Corresponde a un alto nivel de necesidad cognitiva. Fundamentos teóricos de la formación de las necesidades cognitivas de los estudiantes en las lecciones de matemáticas mediante las tecnologías de la información en el proceso de aprendizaje. Necesidades humanas: definición y características

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2. ¿Qué es una necesidad cognitiva?

Tres ballenas de necesidad cognitiva

La necesidad cognitiva no adquirió inmediatamente los derechos de ciudadanía. Durante mucho tiempo, los científicos creyeron que esta necesidad solo sirve a todas las demás. Necesitas comer, y necesitas encontrar comida, para saber dónde está, cómo conseguirla; esa es la necesidad cognitiva que surge. Algunos son amigos, otros son enemigos, cuyo territorio es nuevamente una necesidad cognitiva de ayuda. En una palabra, el hambre, la sed, el instinto de procreación, la protección de la descendencia: la necesidad cognitiva sirve solo como un medio para su satisfacción.

Por eso sabemos menos sobre la necesidad cognitiva que sobre los demás. Se necesitó mucha investigación, mucha controversia entre los científicos (a veces sangrienta en un sentido científico, por supuesto) para hacer posible una conversación seria sobre la necesidad cognitiva. En primer lugar, se demostró su independencia. Describamos algunos experimentos. El primer experimento es bastante inusual. Una persona se sumerge en agua; el agua no está particularmente caliente o fría, alrededor de 34 grados. La cara se cubre con una mascarilla de parafina, para que la persona no pueda ver ni oír. Tampoco puede moverse en el agua. Hay un botón que el sujeto puede presionar si se vuelve completamente insoportable. Todas las necesidades orgánicas se satisfacen completamente por necesidad.

Resultó que la mayoría de los sujetos no duraron mucho en este estado. Algunos tardan de dos a tres horas, otros tardan un poco más. Todos, sin excepción, caracterizan su condición en el agua como extremadamente difícil, algunos de los sujetos desarrollaron trastornos mentales, aunque desaparecieron con bastante rapidez.

¿Qué pasa? Una persona tiene una temperatura ambiental muy agradable, nada la amenaza, no experimenta ni hambre ni sed y, sin embargo, tiene emociones extremadamente negativas. ¡Se siente mal!

Los psicólogos llegaron a la conclusión de que aquí hay una necesidad especial: la necesidad de impresiones, la necesidad de una afluencia de nueva información. La necesidad de impresiones es una de las manifestaciones elementales de la necesidad cognitiva.

Entonces decidieron cambiar un poco la experiencia. Ahora el sujeto ya no estaba sumergido en agua, sino que se lo dejaba en una habitación normal. Es cierto, no del todo normal. La habitación estaba cerrada por influencias externas, aquí no llegaban sonidos, no había ventanas. El sujeto quedó así completamente aislado del mundo exterior. Al igual que en el experimento anterior, todas las necesidades humanas naturales estaban completamente satisfechas, sabía con certeza que nada lo amenazaba. Tan pronto como esté completamente insoportable, puede dar una señal convencional y el experimento se dará por terminado.

Resultó que una estadía prolongada en esta cámara psicológica fue extremadamente dolorosa para los sujetos. Y aunque su permanencia en estas condiciones no se midió en horas, sino en días, la condición de los sujetos a la salida fue muy difícil. Y precisamente porque no se satisfizo la necesidad cognitiva. Tan pronto como a una persona se le dio el alimento intelectual apropiado (libros, papel, etc., la imagen experimental cambió drásticamente.

Los niños pequeños ya han demostrado la independencia de las necesidades cognitivas de las necesidades orgánicas. Muestran vívidamente esta necesidad (alcanzar un juguete, mirar a su alrededor) precisamente cuando no experimentan ni hambre ni sed, cuando nada les molesta.

Por supuesto, la necesidad cognitiva de una persona es completamente y solo una característica humana. Sin embargo, los animales también tienen ciertos requisitos previos para su desarrollo, y algunas de las raíces de esta necesidad se pueden rastrear en ellos.

Aquí hay un experimento que demuestra la independencia de la necesidad cognitiva en los animales.

Se acaban de colocar plátanos en la jaula del mono. Un mono de otra jaula les tiende la pata. La parrilla es grande, así que un poco de esfuerzo y el vecino se llevará todos los plátanos. Pero en este momento aparece una caja en la jaula, en la que algo golpea misteriosamente (es solo un metrónomo). El mono tiene una elección difícil, una lucha de motivos, como dicen los psicólogos. Cual preferir? El mono elige una caja (aunque no todos los monos hacen esto y, además, el mono debe estar bien alimentado).

Ahora los psicólogos están convencidos de que la necesidad cognitiva no es un servidor de otras necesidades, sino una ciencia independiente e independiente del individuo.

El medio de satisfacer la necesidad cognitiva es siempre nuevos conocimientos, nueva información. Fue la ausencia de nuevas impresiones lo que provocó en las personas la difícil condición que surgió en los experimentos descritos anteriormente.

El conocimiento nuevo, por supuesto, no significa en absoluto la necesidad de moverse a un objeto nuevo cada vez. Tomemos, por ejemplo, la lectura de libros, quizás la forma más común de satisfacer una necesidad cognitiva. Muy a menudo, mientras relees un libro conocido, de repente descubres algo completamente nuevo en él. Incluso hay evidencia de que las personas que son propensas a releer libros se distinguen por una profundidad mental especial. Y un conocido crítico literario cree que cualquier libro serio debe leerse dos veces por todos los medios. Desde la primera vez, el lector aprende solo la trama de la obra o un conjunto de hechos específicos; la idea misma del autor, su super tarea se puede aprender, conociendo ya todos estos detalles. ¡Un punto de vista interesante!

Por cierto, una de las definiciones de creatividad significa obtener nueva información de objetos conocidos. (Todo el mundo sabe lo que es; hay alguien que no lo sabe, y el resultado es un descubrimiento).

También es muy importante lo siguiente: la adquisición de nuevos conocimientos no extingue la necesidad cognitiva, al contrario, la potencia. La necesidad cognitiva en una forma desarrollada se vuelve insaturada: cuanto más aprende una persona, más quiere saber.

En este sentido (como en muchos otros aspectos) la necesidad cognitiva es fundamentalmente diferente de cualquier necesidad orgánica. En este último, puede trazar claramente la línea: la necesidad de comer (la persona tiene hambre, sed) o desapareció, satisfecha (la persona está llena, no tiene sed).

Es imposible satisfacer una necesidad cognitiva real: es ilimitado, como el conocimiento en sí mismo es ilimitado.

Durante mucho tiempo hubo un debate sobre cómo opera la necesidad cognitiva, activa o pasivamente.

Los partidarios del primer punto de vista creían que tan pronto como una persona comienza a acostumbrarse al entorno, tiene un estado específico de aburrimiento y él mismo está buscando nuevas impresiones, nueva información. Hay una necesidad de conocimiento. Sea lo que sea en lo que se exprese esta necesidad, siempre está activa. Una persona lee libros, prepara experimentos o, en el peor de los casos, va al cine, compra una revista ilustrada.

Los defensores del segundo punto de vista creían que la necesidad cognitiva es algo así como un espejo en el que todo se refleja. Algo apareció en el campo de visión: una persona hace una evaluación (consciente o inconscientemente), ya sea nueva o ya familiar, interesante o no muy interesante, vale la pena considerarla o no. Si esto es nuevo, interesante, entonces la necesidad cognitiva comienza a actuar. En otras palabras, una necesidad cognitiva surge cuando ya existen oportunidades para su satisfacción. No es aburrimiento, es decir, una necesidad interna hace que la persona busque algo nuevo, sino que los estímulos externos provocan un estado de necesidad cognitiva. Una persona sigue pasivamente un nuevo estímulo, un nuevo problema, incapaz de alejarse de ellos.

La controversia se resolvió mediante varios experimentos muy llamativos. Éstos son solo algunos de ellos.

En el mismo experimento en una celda psicológica, que se describió anteriormente, hubo varios sujetos en los que no apareció en absoluto una condición grave (o estaba muy suavizada), a pesar de una larga estadía en la celda. Resulta que estos sujetos encontraron una fuente de satisfacción de la necesidad cognitiva de una actividad vigorosa. Escribieron poemas, se les ocurrieron problemas. Uno de los sujetos, matemático de educación, recordando y re-derivando un teorema que una vez aprendió, al mismo tiempo dedujo varios nuevos. Por cierto, en estos días su condición ha mejorado dramáticamente, y en términos de puntos totales, soportó esta prueba tan difícil mejor que nadie.

La actividad de la necesidad cognitiva es especialmente pronunciada en los niños.

El científico belga Nütten realizó tal experimento. En la sala experimental, se instalaron dos máquinas: A y B. La máquina A es toda brillante con bombillas multicolores, manijas brillantes: la máquina B parece mucho más simple, no hay nada colorido ni brillante en ella, pero en esta máquina las manijas pueden mudarse dependiendo de esto, encienda y apague las bombillas usted mismo.

Cuando los niños de cinco años que participaron en el experimento entraron en la habitación, entonces, por supuesto, primero prestaron atención al autómata inteligente A. Después de jugar con él, descubrieron el autómata B, y resultó que sea ​​el más interesante para ellos. Los niños movían las manijas, encendían y apagaban las bombillas; en una palabra, mostraban actividad cognitiva.

La experiencia cambió de todas las formas posibles, pero la conclusión resultó ser siempre la misma: para el objeto más elegante y brillante, los niños prefieren uno con el que puedan actuar activamente. (Piense en los juguetes que más les gustan a los niños).

Ahora los científicos ya no dudan: la necesidad cognitiva se caracteriza principalmente por la actividad.

... Los científicos continúan luchando con el famoso teorema de Fermat, aunque su conclusión se conoce desde hace mucho tiempo. Se desconoce cómo se probó. En varias ciencias (astronomía, biología, medicina) se están llevando a cabo los experimentos más complejos, cuyos resultados solo serán conocidos por descendientes lejanos (por ejemplo, experimentos sobre anabiosis de animales a largo plazo).

Por supuesto, a escala científica, este trabajo es bastante comprensible. Sin embargo, ¿qué motiva a cada científico individual que emprende un trabajo cuyo resultado ya se conoce o, por el contrario, seguramente no conocerá? La motivación aquí no es del todo simple, pero no hay duda de que también existe la necesidad del mismo proceso de búsqueda de la verdad.

El estudiante quiere resolver el problema de forma independiente (todavía hay estudiantes así), aunque la solución se puede obtener de un vecino.

Pregúntale a un amigo un acertijo e inmediatamente ofrece una solución, y verás cómo se estirará la cara de tu sujeto. Le arruinaste un pequeño, pero aún un festín de la mente: la oportunidad de descubrir por sí mismo la solución de este pequeño problema.

Incluso en la necesidad cognitiva distorsionada, el amor de los detectives, existe la alegría de la búsqueda intelectual. (Se dice que un amante inglés de los detectives solicitó el divorcio de su esposa sólo porque ella escribió el nombre del culpable en el margen. El tribunal encontró que su declaración estaba bien fundada). Montaigne cita un hecho curioso. Una vez, cuando Demócrito comió higos que olían a miel durante el almuerzo, de repente se preguntó de dónde venía esta inusual dulzura en los higos, y para averiguarlo, se levantó de la mesa, queriendo inspeccionar el lugar donde se arrancaban estos higos ... Su criado, al enterarse de por qué estaba alarmado, riendo le dijo que no se molestara: simplemente puso los higos en un tarro de miel. Demócrito se molestó porque ella lo privó del motivo para investigar y le quitó el objeto que despertó su curiosidad. Vete, le dijo, me has causado problemas; Seguiré buscando la causa de este fenómeno como si fuera natural. Y no dejó de encontrar alguna base verdadera para explicar este fenómeno, aunque fuera falso e imaginario.

Por supuesto, como cualquier actividad, la actividad cognitiva, impulsada por una necesidad cognitiva, tiene sus propios objetivos específicos, su propia gama de acciones planificadas en función del resultado. Y la necesidad cognitiva también significa una orientación hacia un resultado determinado. Sin embargo, la orientación hacia el resultado establece solo la dirección del movimiento del pensamiento. La necesidad cognitiva es principalmente la necesidad de avanzar hacia un resultado, en el mismo proceso de cognición.

El resultado final no es posible aquí. Cualquier conocimiento, cualquier resultado es solo un hito, una etapa en el camino del conocimiento.

La actividad de la necesidad cognitiva, el deseo del proceso de cognición en sí mismo, es posible solo debido a una característica más de esta necesidad: placer del esfuerzo mental, un estado emocional positivo asociado con él. Por tanto, la necesidad cognitiva se manifiesta, desarrolla y potencia como necesidad, porque junto a ella se activa el mecanismo de las emociones positivas. Sin emociones, no hay necesidad, incluida la cognitiva.

La actividad cognitiva (pero no una necesidad) puede llevarse a cabo (y a veces con mucho éxito) sin ese placer, por el deseo de obtener una A, un diploma y la fama mundial.

El alumno está estudiando con diligencia para que no le regañen en casa. Un estudiante se sienta sobre libros de texto durante una sesión para recibir una beca. Esto no se aplica a una necesidad cognitiva. Pero aquí el mismo alumno, al volver del colegio y apenas haber cenado, agarra un libro sobre animales y, olvidándose de todo, lee hasta terminar. Después de tragar un libro, toma el siguiente. Cada vez que crece la necesidad de conocimiento. Y cuanto más se refuerza esta necesidad, más fuerte se vuelve.

En su desarrollo más alto, la necesidad cognitiva se vuelve, como ya se mencionó, insaturada. Imposible de volver a reconocer.

La alegría en el momento de la actividad intelectual (que algunas personas experimentan más, otras con menor intensidad, pero que es familiar para todos) ahora se puede registrar. Una serie de indicadores estrictamente fisiológicos (electroencefalográficos, bioquímicos) indican que en el momento del esfuerzo intelectual, junto con la parte del cerebro ocupada con el trabajo mental, por regla general, el centro de las emociones positivas está excitado. Para algunas personas, esta conexión es tan fuerte y fuerte que la privación de la actividad intelectual las lleva a una condición grave.

¿Qué incluye exactamente el sentimiento de placer en la actividad intelectual en toda regla?

Algunos científicos creen que el punto aquí está en el tono mental, que se vuelve óptimamente alto en el momento de intensa actividad mental, es decir, la alta actividad en sí misma es placentera. Otros creen que la alegría, el placer es el resultado de una cierta conexión entre el centro de las emociones positivas y la actividad de los departamentos cerebrales encargados del trabajo mental. Encendemos uno, simultáneamente encendemos el otro. La evolución, por así decirlo, se aseguró de que Pero eso se convirtió en hargsth, y eligió tal mecanismo. Otros creen que en el momento de la actividad intelectual exitosa hay, por así decirlo, una relajación de la búsqueda, una tensión problemática; esto produce una sensación de satisfacción.

No entraremos en disputas científicas en las que debería nacer la verdad científica: el hecho permanece: la actividad mental en toda regla provoca un sentimiento de alegría, placer, y este sentimiento en el proceso de la actividad intelectual se fortalece y fortalece.

Entonces, la necesidad cognitiva se basa en tres pilares: la actividad, la necesidad del proceso mismo de la actividad mental y el placer del trabajo mental.

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1. ¿Se debe enseñar a los niños a hacer preguntas?3. Necesidades asociadas con cognitivas

1. CONCEPTOS BÁSICOS

Toda criatura viviente debe navegar en el medio ambiente, de lo contrario no podría salvar su vida. Esta orientación puede relacionarse con la comprensión del valor de los elementos más diversos del entorno externo del individuo, así como el valor de las propias acciones relacionadas con los objetos que representan estos elementos, y es siempre el resultado de la experiencia previa del individuo o de la especie. Los animales se orientan correctamente porque aprenden el "valor", el "significado" de los estímulos individuales: el olor a pobreza y el olor de un depredador, la llamada de la hembra y el movimiento de la hierba. Habiendo reconocido estas señales, responden a ellas de acuerdo con su importancia para la autorregulación: agarran comida, escuchan, se excitan sexualmente o huyen.

Este tipo de orientación crea la base para el surgimiento de la experiencia de las especies, fijada en el curso de la filogénesis con la ayuda de mecanismos reflejos incondicionados. También crea la base para una forma de comportamiento diferenciada y dirigida, teniendo en cuenta la situación.

La orientación adquirida es el resultado de un aprendizaje previo. Las conexiones condicionadas se forman cuando el estímulo que precede al estímulo incondicionado se convierte en su señal. Así, la esfera de orientación en el entorno se expande gradualmente y la dinámica de estas conexiones permite reflejar cambios en el valor de los objetos ambientales.

Además de la orientación del reflejo condicionado, que Pavlov llamó la señal primaria, existe otra forma de orientación, que se basa en los procesos del pensamiento conceptual. El individuo no se limita a registrar la aparición simultánea de estímulos, sino que somete la información entregada por los estímulos a operaciones complejas: abstracción y generalización, a raíz de las cuales surgen conceptos. El arte de operar con conceptos sin referirse constantemente a un tema específico permite profundizar en el significado de los fenómenos que ocurren, lo que permite predecir su curso, derivando dependencias generales, patrones a través del análisis y, en consecuencia, crear nuevos conceptos. y operar con ellos a un nivel de abstracción cada vez mayor. Esto prácticamente abre posibilidades ilimitadas de cognición, ya que, guiado por la comprensión de las leyes que rigen el curso del proceso de orientación en sí, una persona puede diseñar máquinas que aumenten la precisión, velocidad y alcance de este proceso millones de veces. Gracias al uso de conceptos abstractos en el curso de la actividad de orientación, una persona podría, por ejemplo, sin salir de la habitación, sin instrumentos de medición, establecer la relación entre masa y energía. También fue capaz de determinar los tamaños y trayectorias de los planetas que nunca había visto, descubrió y utilizó ondas de radio, para cuya percepción no tenía receptores sensoriales, para ver objetos que eran millones de veces más pequeños que los que eran. accesible a sus ojos, y decepcionado de que la ciencia no lo acercara a la felicidad, fue capaz de crear mitos como el de Eva, cuya sed de conocimiento condenó al sufrimiento a todas las generaciones.

La orientación conceptual --también puede llamarse orientación intelectual-- constituye la base no solo de la experiencia individual en el sentido del contacto con ciertos objetos o fenómenos (después de todo, un hecho se encuentra en la fuente de toda ciencia), sino también la base de un número de variedades de actividad cognitiva (intelectual). Cualquier actividad cognitiva debe realizarse de acuerdo con ciertas reglas establecidas en base a la estructura del cerebro, a partir de la orientación ya existente en las formas de cognición y la experiencia resultante. El abanico de posibilidades cognitivas es enorme: desde la orientación basada en el llamado sentido común hasta sistemas mentales complejos en los que las hipótesis planteadas alternativamente sobre la base de hechos y teorías se prueban y corrigen experimentalmente transfiriendo a la práctica las conclusiones que surgen de ellas, lo que a su vez permite crear nuevas hipótesis, etc. De esta manera, el conocimiento humano se acerca a un reflejo objetivo del mundo, que está dentro y fuera de nosotros, desde una partícula de un átomo hasta la escala del espacio.

El pensamiento humano, no corregido por la práctica, también es capaz de crear mitos curiosos, a menudo muy interesantes y hermosos, que no son tanto un reflejo de la realidad objetiva como un reflejo de las preocupaciones, alegrías y preocupaciones humanas. Estos mitos también juegan un papel, llenando los vacíos en el conocimiento de una persona o haciendo que este conocimiento esté más cerca de sus deseos.

Quizás sea en la creación de mitos, más que en la construcción para una mejor adaptación de las teorías científicas, cuya naturaleza instrumental es completamente obvia, donde se manifiestan algunos rasgos característicos de la cognición: su cierto desinterés, el apracticismo. El mito de Prometeo no acercó a sus creadores ni un paso más a la comprensión del secreto del fuego. Entonces, un niño que rompe la pelota, tratando de entender qué es "saltar" en ella, no obtiene prácticamente nada. Solo logra lo que quería, perdiendo el balón. Este apracticismo de la cognición intelectual atestigua el hecho de que las actividades cognitivas están dinamizadas por fuerzas que no están directamente relacionadas con los procesos adaptativos del individuo. Una persona emprende actividad cognitiva cuando se enfrenta a un problema que requiere una solución, y no solo cuando necesita una solución al problema para algo.

El razonamiento anterior nos permite sacar tres conclusiones principales.

1. El proceso cognitivo en el ser humano tiene el carácter de una serie de operaciones encaminadas a la consecución de un objetivo y, por tanto, de acuerdo con la definición del Capítulo I, es una actividad.

2. La actividad cognitiva de una persona se caracteriza por el funcionamiento de conceptos.

3. La actividad cognitiva de una persona es dinamizada por la tensión, que surge del hecho mismo de la existencia de algo que requiere conocimiento, y por tanto, su origen es, como se puede suponer (en contraposición a la tensión que dinamiza las actividades del yo -preservación), un cambio en la situación externa, y no el estado interno del cuerpo.

2. DINÁMICA DEL CONOCIMIENTO

La estructura y el curso de la actividad cognitiva, de la que se ocupa la psicología del pensamiento, es un fenómeno bien investigado y desarrollado. Considerarlos en este trabajo nos llevaría demasiado lejos de su tema: los impulsos humanos. La situación es diferente con la dinámica de la cognición, con las fuerzas que provocan y estimulan (a menudo en detrimento de la necesidad de autoconservación) la actividad cognitiva. Es interesante que, si bien la naturaleza activa de la actividad cognitiva se estableció hace varias décadas, los psicólogos deben abordar este problema nuevamente, ya que las conclusiones de la teoría de la "actividad independiente" de la cognición humana aún no han encontrado aplicación en la práctica pública. - en escuelas, jardines de infancia y empresas.

Una de las razones de muchas ambigüedades en la cuestión de la dinámica de la cognición es la confusión de dos problemas diferentes (quizás la misma dificultad surge al analizar otros aspectos del proceso de motivación), a saber, la falta de distinción entre los procesos que inician la actividad cognitiva y los procesos que apoyan y dinamizan esta actividad. Como confirman los resultados de muchos de los estudios aquí citados, se trata de dos procesos completamente diferentes, basados, aparentemente, en el funcionamiento de estructuras nerviosas completamente diferentes.

a) PROCESOS QUE INICIAN Actividad Cognitiva

El proceso que inicia la actividad de orientación fue descubierto por Pavlov en el curso de una investigación sobre los reflejos condicionados. Como saben, Pavlov descubrió que cada nuevo estímulo provoca una reacción de sintonización de los receptores en un animal y llamó a este fenómeno un "reflejo de orientación" o un reflejo de "qué es". El reflejo de orientación, según su idea, es un reflejo incondicionado, y su significado biológico se basa en el hecho de que protege el cuerpo, no permitiendo el paso de un estímulo que podría tener algún significado para el cuerpo, ya sea positivo o negativo. Cuando resulta que el estímulo no conlleva consecuencias importantes para el individuo, el reflejo de orientación en relación a este estímulo se desvanece (Pavlov, 1952, pp. 9, 32, 78).

Así entendido, el reflejo de orientación puede considerarse un factor que inicia la actividad de orientación en el valor de los objetos. Sintoniza los receptores del individuo con la percepción de un nuevo estímulo, facilitándole así conocer el valor que tal estímulo representa para él, pero no determina por sí mismo el tipo de actividad orientadora. El estudio de las funciones de la formación reticular, iniciado por Magun (1965), contribuyó a una mejor comprensión de los fundamentos neurofisiológicos de los procesos que inician y dinamizan la actividad cognitiva. Sin detenernos en estos temas, se puede argumentar que cada nuevo estímulo provoca, además de un aumento en el nivel de excitación del analizador (el llamado proceso de voladura del camino), una excitación general de la corteza, preparándola. para el inicio de la actividad reguladora. En el caso de que resulte que el estímulo no tiene significado biológico (se realizaron estudios en animales), se produce una disminución de la reactividad del organismo en relación a este estímulo. Este proceso está asociado con la función de la parte inferior de la formación reticular, localizada en el tronco encefálico. En el caso de que el estímulo sea importante para el organismo, la reacción de orientación general se desvanece, la excitación general de la corteza se reemplaza por la excitación de la región conectada localmente con el estímulo activo. Comienza una actividad de orientación especial y específica, a menudo llamada exploratoria, que ocurre en los circuitos que conectan el hipotálamo, la formación reticular superior, con las áreas correspondientes de la corteza, y es dirigida por esta estructura.

La tesis sobre la diferencia entre el reflejo de orientación y el reflejo exploratorio ha sido confirmada en muchos trabajos, aunque también se cree ampliamente que el llamado reflejo exploratorio es solo la forma más alta de desarrollo del reflejo de orientación. Estas preguntas serán consideradas en el curso de la presentación posterior, sin embargo, puede tener sentido ya aquí señalar que la adopción del reflejo de orientación (con todas las consecuencias resultantes) como un factor que no solo inicia, sino que también dinamiza la actividad cognitiva. , daría lugar a muchas paradojas. Por ejemplo, el reflejo de orientación en personas con defectos cerebrales no desaparece después de la repetición repetida del mismo estímulo, de lo que se deduciría que solo esas personas son capaces de una actividad cognitiva continua. Además, la actividad cognitiva (en relación a la activación inespecífica de la formación reticular del tronco encefálico) estaría dirigida a estímulos, lo más fuertes y nuevos posibles, y no a estímulos de gran importancia para el individuo, que es típico de casos de enfermedad mental de naturaleza orgánica.

Un problema más permanece sin explorar. Sin duda, el reflejo de orientación es un factor que inicia la actividad cognitiva en animales y niños pequeños. ¿Cumple este papel también en adultos? Probablemente no. Por supuesto, esto es posible en algunas situaciones. Un hombre se sienta pensativo sobre el foso y de repente siente que detrás de él está sucediendo "algo". La aparición de este "algo" y la reacción refleja a él inician la actividad cognitiva. Sin embargo, un problema particular es la cuestión de la actividad cognitiva iniciada por motivos.

Esta pregunta es bastante complicada y requiere una investigación especial. No comprendemos completamente las razones de la formulación de un motivo que inicia la actividad cognitiva. Quizás, por supuesto, este factor sea un reflejo de orientación hacia un nuevo fenómeno desconocido, y en una persona puede ser causado no solo por un estímulo físico, sino también por el contenido de un concepto. Entonces sería una iniciación en dos etapas, de cuyo curso no sabemos nada hoy.

b) PROCESOS QUE DINAMIZAN la actividad cognitiva

Hipótesis sobre el sustrato nervioso de los procesos que dinamizan la actividad cognitiva, las presenté en la sección anterior. Consideremos otro problema. Si, como se supone, la tensión que dinamiza la cognición proviene del exterior, es evocada situacionalmente, entonces la pregunta es qué tipo de estímulos, después del inicio de la actividad cognitiva, contribuyen a su continuación. De los supuestos presentados en este capítulo, se deduce que estos estímulos deben ser nuevos para el individuo y, al mismo tiempo, contener algo que ya conozca. Se pueden encontrar fácilmente ejemplos de esto en situaciones cotidianas. Cuando una persona se encuentra con algo que no tiene significado para él, es decir, con un objeto, un fenómeno que no puede relacionar en ninguno de sus aspectos con lo que conoce, pasa indiferente o reacciona con miedo. La "curiosidad" despierta paradojas, contrastes, conexiones incomprensibles entre lo conocido y lo desconocido. Solo tal fenómeno puede provocar la aparición de un motivo para la cognición, ya que es imposible programar acciones en relación con un objeto que no nos recuerda nada, no está asociado con nada conocido. Podemos huir de este tema por si acaso, pero comenzamos nuestra investigación solo después de plantear alguna hipótesis que vincule este tema o fenómeno con nuestra experiencia. Algunos datos de observaciones psicológicas indican que una persona a menudo no se da cuenta de lo que no sabe en absoluto, del mismo modo que no se da cuenta de las cosas ordinarias que son demasiado conocidas: los colores de la casa en la que vive desde el nacimiento, las ventanas. de la tienda, cerca de la cual pasa todos los días, no puede describir a una persona con la que ha estado en contacto durante muchos años.

Todas las cuestiones planteadas anteriormente requieren un desarrollo y una verificación exhaustivos. Pocos investigadores se dedican a ellos. Sin embargo, es característico que, cualesquiera que sean las posiciones metodológicas y teóricas de los investigadores de esta problemática, llegaron a las mismas conclusiones: la cognición es una actividad activa que realiza un individuo, y no un reflejo desapasionado de la situación, esta actividad se dinamiza. por factores asociados a los mismos problemas de apariencia que requieren conocimientos y, por tanto, pueden ser considerados, en cierto sentido, prácticos. Algunas de las teorías también brindan respuestas a preguntas que hemos dejado abiertas hasta ahora.

Para ilustrar este problema, elegí las opiniones de seis autores que representan diferentes períodos en el desarrollo de la psicología, diferentes escuelas y especialidades: Levitsky (1960), Mazurkevich (1950), Schumann (1932), Sokolov (1959), Harlow (1954). y Susulovskaya (I960) ...

Levitsky, en su trabajo dedicado al análisis de la orientación en animales y humanos, se propuso como objetivo el análisis de la definición objetiva del término "proceso cognitivo". Considerando la orientación en el valor biológico de los objetos en los animales, se refiere a los resultados de la investigación de Pavlov y afirma que “Pavlov, en un mecanismo incondicionalmente reflexivo, identificó un proceso de control que aumenta la sensibilidad del animal a ciertos estímulos y lo sintoniza para realizar una y no otra reacción, y llamó a esto el proceso es "la tendencia principal del organismo" "(Levitsky, 1960, p. 93). Esta tendencia puede surgir bajo la influencia de impulsos internos, por ejemplo, la tendencia alimentaria o sexual. , o (como en el caso de la tendencia a la agresión) puede ser causado por estímulos externos. Pavlova, las áreas correspondientes de la corteza bajo la influencia de estos factores se ponen en un estado de excitación, lo que aumenta su sensibilidad a una cierta categoría de estímulos: alimenticios, sexuales, etc. Esta tendencia puede, por lo tanto, definirse como “un estado de tensión en el centro, un estado de disposición para reflejar ciertos estímulos y responder a ellos op Por acción definida ”(ibid., P. 164).

Desarrollando y complementando este pensamiento, llegaríamos a la identificación de la “tendencia” así entendida con el “instinto” (ver este trabajo, pp. 68-69). El elemento central y emocionalmente motivador del instinto sería entonces idéntico a la tensión subcortical, el elemento cognitivo - la disposición para mostrar ciertos estímulos, y el elemento motor - una actitud hacia una determinada reacción. Teniendo en cuenta que en una persona los elementos secundarios del instinto han sufrido una desaparición casi completa, debe asumirse que sus tendencias se manifiestan exclusivamente en forma de tensiones no dirigidas, reducidas por medio de un cierto tipo de actividad, que en sí misma, sin embargo , no dirige sus reacciones.

Además de estas "necesidades biológicas", Levitsky distingue, hablando de la orientación en una persona, una "necesidad cognitiva" separada (págs. 189, 208) y habla, por ejemplo, de la "sed" del científico por verdades científicas. Según este autor, la cognición desinteresada típicamente humana también se basa en un mecanismo dinamizador que genera tensión como la "tendencia principal del cuerpo". Sin embargo, él cree que los fundamentos fisiológicos de esta tendencia no pueden buscarse en los mecanismos cortical-subcorticales que actúan sobre la manifestación de tendencias biológicas, y postula para ellos, siguiendo a Pavlov, una base fisiológica especial en la forma de un estereotipo dinámico formado en el curso de la vida personal del individuo (ahí mismo, p. 193).

1 Levitsky entiende la necesidad como un proceso y la identifica con una tendencia (1960, p. 65).

Aplicadas a la necesidad cognitiva en una persona, las conclusiones de Levitsky podrían ser (manteniendo la terminología adoptada por él) algo complementadas, mostrando que esta necesidad, como las necesidades biológicas, aparentemente tiene su propia base neurofisiológica innata en existencia. reflejo de investigación, es decir, se basa no solo en los estereotipos dinámicos establecidos. El reflejo investigador debe, a su vez, basarse en una tendencia que dinamice la actividad investigadora. En el transcurso del desarrollo individual, a medida que se acumula la experiencia sensorial y motora, el reflejo de orientación adquiriría así una superestructura en forma de necesidad de actividad investigadora, convirtiéndose, a su vez, en una especie de refuerzo incondicional, como se observa, por ejemplo, en niños sordomudos (véase Meshcheryakov, 1960) ... Independientemente, sin embargo, del concepto de base, la introducción del concepto de tendencia cognitiva individual es de gran importancia, porque la cognición se interpreta aquí no como un reflejo pasivo del entorno y una combinación de reflejos, sino como actividad mental y motora de una persona, como una especie de actividad psicofísica que requiere de procesos dinamizadores individuales.

La actividad de la cognición también es enfatizada por Schumann en su obra "La Génesis del Objeto" (1932). También parte del hecho de que en un niño, la observación es siempre un proceso activo directamente relacionado con la motilidad del cuerpo. El autor, basándose en el concepto de Sherrington, sostiene que deben distinguirse al menos tres fases en la actividad de los órganos de los sentidos: la fase de iniciación, la fase de sintonización del receptor con el estímulo y la fase de finalización de la observación. Estas tres fases ya se pueden ver en la manifestación de los sentimientos individuales. Por ejemplo, cuando la boca de un bebé se irrita por el pezón de la madre o incluso solo con un dedo (fase de iniciación), aparecen movimientos de búsqueda de la cabeza (poniendo la boca al estímulo), hasta que finalmente la boca toca el estímulo (fase de finalización) , después de lo cual comienzan los movimientos de succión.

Fenómenos similares ocurren durante el agarre, después del inicio del impacto del objeto en la mano (fase de iniciación). En este momento, aparecen movimientos de búsqueda hasta que la palma toca el objeto (fase de finalización). Tales hechos se pueden notar durante la observación polisensorial, por ejemplo, visual-táctil. El estímulo telerreceptor juega aquí el papel habitual de un estímulo iniciador, el niño se acerca a él o incluso se acerca a un objeto visto por la vista y lo agarra. Tocar finaliza el ciclo del motor. Con la observación polisensorial, surgen conexiones entre sensaciones provenientes de diferentes sentidos. Sin embargo, no son (como pensaban los asociacionistas, por ejemplo) una "combinación" de dos impresiones, es decir, un proceso pasivo de su adición mecánica, sino un complejo de actividades infantiles basadas en relaciones complejas de iniciación y finalización de procesos cognitivos. actos reflejos. Es interesante que Schumann considere que la actividad cognitiva refleja causada por los estímulos iniciadores es una especie de aspiración de prototipo hacia la meta, proponiendo investigarla como un modelo simple de aspiraciones en general (ibid., p. 13).

Los científicos soviéticos llegaron a conclusiones similares con respecto a la actividad de la cognición en sus estudios del reflejo de orientación. Sokolov (1959), quien resumió estos estudios, afirma que “la sintonización de los receptores es una de las características esenciales del reflejo orientador” (p. 11), es decir, también aquí se llama la atención sobre el lado motor de la actividad cognitiva : Pavlov, ya en 1910, empíricamente establecido En sus estudios sobre la existencia de un reflejo de orientación (el concepto mismo de un reflejo de orientación fue propuesto, de hecho, por Sechenov en 1852), enfatizó que la esencia de este reflejo es la sintonización de los receptores para cada cambio, incluso el más mínimo, en el entorno, mientras que todas las demás reacciones del cuerpo se inhiben. Gracias a esto, el animal tiene la oportunidad de responder correctamente a una nueva situación. Los resultados de la investigación de Pavlova fueron confirmados en sus experimentos por Anokhin, quien señaló que la "reacción exploratoria" (tentativa) siempre aparece cuando cambian las condiciones experimentales.

Podkopaev y Narbutovich fueron más allá en sus conclusiones. Sus estudios han demostrado (citado en: Sokolov, 1959, p. 7) que el reflejo de orientación es un prerrequisito y condición necesarios para el surgimiento de una conexión temporal entre dos focos de excitación. Por ejemplo, en un perro, un reflejo alimenticio condicionado a un estímulo dado se forma solo cuando este estímulo provoca un reflejo de orientación en él.

En relación con estos estudios, Asratyan (1953) planteó una interesante hipótesis sobre el arco del reflejo condicionado. Basándose en varios de sus propios experimentos, llegó a la conclusión de que un reflejo condicionado es, de hecho, una síntesis de dos incondicionados. Uno de ellos es un reflejo de orientación a un "estímulo indiferente", y el otro es, por ejemplo, un reflejo alimentario o ácido no condicionado. De esto se sigue que el reflejo de orientación, que es necesario para el inicio de un estudio activo del estímulo condicionado, también es necesario para el surgimiento de una conexión temporal. Permítanme mencionar que los investigadores estadounidenses de reflejos condicionados también se adhieren a un punto de vista similar (véase, por ejemplo, Woodworths, Schlossberg, 1954, págs. 547-549).

Además, Sokolov enfatiza que con la acción repetida del estímulo que causa el reflejo de orientación, sin reforzarlo con ningún reflejo incondicionado, el reflejo se desvanece, pero puede, sin embargo, reanudarse después de una pausa si se conecta otro estímulo y se administra cafeína. lo que aumenta la excitabilidad del sistema nervioso. Sokolov también se detiene en el tema de la localización del reflejo de orientación en el cerebro y cita las opiniones de varios investigadores que lo asocian con las funciones de la formación reticular. La excitación de esta zona da como resultado la excitación general de la corteza cerebral, así como la activación, junto con ésta, de las funciones motoras y del aparato receptor (Magun, 1965).

Según Sokolov, el reflejo de orientación se manifiesta de dos formas: pasivo y activo. La forma pasiva se basa en la inhibición de la actividad del cuerpo y es más primitiva; en el curso del desarrollo individual, se vuelve activo, cuya esencia se basa en el inicio de una determinada actividad de investigación. Las observaciones de Polikanina y Probatova (1955) mostraron que en los bebés prematuros nacidos con 3-3,5 meses de anticipación, el reflejo de orientación a los estímulos sonoros se manifiesta primero como una inhibición general de los movimientos respiratorios y la actividad de succión o, por el contrario, se expresa en la inquietud motora., la actividad de los músculos de la cara y el nistagmo, y solo gradualmente en el proceso de desarrollo, estas reacciones de orientación primitivas se reemplazan (tal vez uno debería, digamos desarrollar, complementar) girando la cabeza y los ojos hacia la fuente de El sonido. La investigación de Dashkovskaya (1953) mostró que la forma pasiva del reflejo de orientación no se activa en los niños que recibieron daño cerebral mecánico al nacer. Esta forma primitiva y pasiva de la reacción de orientación también se estableció en estudios clínicos en oligofrénicos (Vinogradova, 1956), en psicosis infecciosas (Lichko, 1952) y en esquizofrénicos (Narbutovich y Svetlov, 1934, citado en Sokolov, 1959, p. 49), es decir, en todos aquellos casos en los que hubo graves violaciones de la actividad cognitiva.

Al concluir la revisión, Sokolov enfatiza que el desarrollo del reflejo de orientación es especialmente característico de las regiones superiores del cerebro que están más formadas en el curso de la evolución. En los animales más desarrollados, es decir, en los antropoides, se convierte en una especie de reflejo cognitivo, que es una forma especial del comportamiento del organismo, orientado al estudio de un objeto y basado en la manipulación prolongada de objetos que no tienen efectos biológicos, por ejemplo, nutricionales. valor para el animal. La existencia de un reflejo cognitivo en los grandes simios fue probada por los experimentos de Pavlov, Voitonis, Ladygina-Kota y Vatsuro. Cabe señalar que Sokolov no separa la función que inicia el reflejo de orientación de la función que dinamiza el reflejo cognitivo cuando escribe sobre la "degeneración" de un reflejo en otro en representantes de formas evolutivas superiores.

Jan Mazurkiewicz en su obra "Introducción a la psicofisiología normal" también enfatiza la naturaleza activa de la cognición. Si bien Schumann se basó principalmente en observaciones de bebés y científicos de Levitsky y soviéticos, en datos obtenidos en estudios experimentales de animales y parcialmente humanos, Mazurkevich realizó principalmente observaciones clínicas de humanos, interpretándolas a la luz de la teoría evolutiva de Jackson. Mazurkevich cree que el "esfuerzo cognitivo" es un fenómeno, en principio, análogo al reflejo de orientación de Pavlov y aparece por primera vez cuando un niño comienza a interesarse por objetos que no tienen valor biológico para él. También afirma que la cognición es un proceso activo, producto de la actividad psicofísica del organismo; esta actividad conduce activamente al conocimiento de los objetos y al surgimiento de la experiencia individual. "Todos sus juicios personales", escribe Mazurkevich, "son el producto de la propia actividad del niño y, por tanto, en términos psicológicos, el producto del trabajo de atención, la función del interés" (1950, p. 63).

De particular interés en relación con las ideas desarrolladas en este capítulo son las opiniones de Harlow (1954), quien sostiene que la psicología vincula demasiado la motivación humana con el papel energizante de los impulsos homeostáticos como el hambre. Los intentos de asociar la motivación humana con sentimientos de dolor o miedo (Maurer, Brown, Horney) no pueden considerarse, según Harlow, completamente justificados. Después de todo, una persona estudia y vive durante años, meses y semanas, sin encontrar ninguna dificultad en la satisfacción de las necesidades homeostáticas, además, "el sentido común nos enseña que nuestra energía está mayoritariamente excitada por metas positivas, y no por el deseo de escapar bajo la influencia del miedo o el peligro "(p. 38).

En este sentido, el autor llama la atención sobre el papel que juegan los motivos provocados externamente en la motivación y el aprendizaje relacionado. Entiende estos factores como impulsores de la acción, creyendo que su actividad no está asociada ni a necesidades homeostáticas ni sexuales, sino a determinadas situaciones externas que no están relacionadas con el funcionamiento normal del organismo. Uno de estos factores lo define el autor como "el deseo de imitar". Se manifiesta especialmente en los monos ("el mono ve, el mono ve"), pero hasta cierto punto también existe en los humanos. Esto también lo evidencia el trabajo de Keller y otros autores, quienes demostraron que la diferencia en la iluminación del ambiente puede servir como refuerzo en el entrenamiento de una rata. Los puntos más interesantes, sin embargo, incluyen el "deseo de explorar el entorno", que se manifiesta en el hecho de que, por ejemplo, un mono puede hacer un gran esfuerzo para desmontar simples y complejos mecanismos de rompecabezas, sin recibir ningún refuerzo más que la propia capacidad de desmontar el mecanismo, o también puede aprender a abrir estreñimiento complejo, sin recibir ninguna recompensa, excepto por la capacidad de mirar fuera de la habitación en la que se encuentra, a través de una ventana abierta de esta manera (el así- llamado aparato de investigación visual). Este fenómeno también se puede observar en ratas colocadas en un laberinto. Una rata que no ha recibido comida durante 23 horas a menudo corre por el túnel y "explora" sus alrededores, sin prestar atención a la comida, hasta que se ha estudiado todo el laberinto. Finalmente, los investigadores con una larga historia de trabajo con ratas han notado que la rata puede aumentar significativamente su capacidad para navegar por el laberinto sin recompensas alimentarias. Harlow también intenta interpretar el juego con la comida, un pasatiempo favorito de los niños pequeños, como si estuviera influenciado por un motivo externo.

El niño, aún con 14 horas de hambre, sentándose a la mesa, muchas veces en lugar de comer, comienza a "poner guisantes en la leche ... tirar cucharas al piso, usar puré de papas como material para dibujar con el dedo". "

Se puede concluir que todo el comportamiento de una persona o animal provocado por una situación externa, explica Harlow por la acción del sistema motivacional provocado por factores externos, que es "el mismo básico e innato que los sistemas hambre-apetito y sed- apetito "(p. 52). Los estímulos que activan este sistema pueden jugar el papel de refuerzo en la creación de reflejos condicionados, lo cual es confirmado por los datos de numerosos experimentos. Este tipo de refuerzo tiene una serie de ventajas que el refuerzo homeostático no tiene. Son más estables, no cambian su fuerza debido a la repetición frecuente y dan efectos más fuertes en el proceso de formación de reflejos.

Así, los datos presentados sugieren que la aparición de un nuevo objeto, la posibilidad de su examen y manipulación con él también sirve como refuerzo en el aprendizaje como sustituto de la comida en los experimentos pavlovianos clásicos. (El refuerzo mismo en estos experimentos es, obviamente, como, por ejemplo, en el de Thorndike, la efectividad de la reacción, abrir la cerradura o la ventana, lo que te permite mirar fuera de la jaula. Harlow no enseñó una señal, sino el desarrollo Por lo tanto, podemos suponer que las frustraciones en la cognición (investigación) de una nueva situación están acompañadas por una tensión del mismo tipo que las frustraciones de cualquier otra necesidad, solo que la liberación de esta tensión no está asociada con la recepción de varias sustancias que restauran directamente el equilibrio interno del organismo (niveles 1 y 2 de Rosenzweig, ver pág. 65 de este trabajo), pero con la entrada de cierta información (nivel 3). En conclusión, Harlow enfatiza: “No hay razón para creer que el sistema motivacional activado por factores externos pueda derivarse de cualquier sistema homeostático, así como que exista alguna dependencia entre ellos” (p. 52).

Harlow, en su investigación, se limitó a afirmar la existencia de estrés asociado con la investigación ambiental y su papel en el aprendizaje animal. Complementando estos estudios, aunque no intencionalmente, están los de Maria Susulovskaya (1960) sobre las respuestas cognitivas a nuevos estímulos en niños en edad preescolar. El autor, al examinar a niños menores de siete años, les mostró una serie de estímulos de diversos grados de "novedad", desde un silbato hasta un "aparato" complejo que representa un complejo de estímulos visuales y auditivos. Habiendo establecido claramente la diferencia entre una "reacción de orientación simple", un indicador de la cual en la conducta es la sintonía de los órganos de los sentidos con un nuevo estímulo, a veces acompañado de una reacción emocional, y una "reacción de investigación compleja" que se manifiesta en la manipulación activa de el objeto y, a veces, en preguntas verbales que conducen a una comprensión más completa, Susulovskaya llegó a una serie de generalizaciones interesantes. Entre otras cosas, señaló el hecho de que la reacción orientacional es siempre la primera fase del conocimiento que precede a la reacción exploratoria, y la aparición misma de la reacción exploratoria y su estructura están determinadas no solo por la edad del niño y su nivel mental, sino también también por las características del objeto en sí (p. 48). El sujeto define "la fuerza del impulso de exploración cognitiva" (como diría Harlow). Susulovskaya también estableció qué características del sujeto afectan la calidad de la reacción de la investigación. “Cuantas más oportunidades ofrece un objeto para realizar tales manipulaciones y tipos de actividad que conducen a cambios en él, cuanto más interesante es, más reacciones de investigación se asocian con él y más interés despierta” (p. 30). Para evitar malentendidos, cabe agregar que para la aparición de una reacción exploratoria no solo se necesita un nuevo sujeto, sino también la capacidad de una reacción exploratoria. Esta capacidad no se posee, como se desprende de los datos proporcionados por Susulovskaya, niños con un subdesarrollo mental pronunciado. Estos niños no siempre tuvieron una reacción de orientación, y nunca un solo objeto provocó “reacciones exploratorias que aparecen muy temprano en niños con desarrollo mental normal” (p. 29). Es cierto que al analizar este problema, Susulovskaya no escribe sobre las menores capacidades cognitivas de estos niños, sino que simplemente enfatiza que ni un solo estímulo podría provocar una reacción exploratoria en ellos. Un niño con retraso mental ni una sola vez trató de comprender los significados (habría mostrado Levitsky, valores) de un solo estímulo nuevo. Se puede decir que una simple reacción de orientación descargó por completo su estrés asociado a una necesidad cognitiva, mientras que la actividad cognitiva de un niño normal continuó hasta alcanzar el nivel de comprensión del significado del estímulo. También cabe mencionar la influencia del estrés provocado por el miedo en la realización de la reacción investigadora, que también se estableció en el camino. Se puede suponer que en los niños "propensos al miedo", es decir, que muestran claramente una disposición constante a responder con miedo a cada nuevo estímulo, esta tensión debe actuar de acuerdo con el principio de dominante nervioso, es decir, para extinguir la tensión que Dinamiza el desarrollo de la reacción investigadora. De hecho, como ha establecido Susulovskaya, las reacciones de la investigación en niños propensos al miedo avanzan con mayor dificultad y son más débiles, lo que sirve como evidencia indirecta de la existencia de tensión asociada con la necesidad cognitiva.

Con esto concluye la descripción de hipótesis y resultados de investigación sobre los voltajes descargados a través del conocimiento del medio. Es cierto que en ninguno de los conceptos aquí presentados los autores utilizaron el término "necesidad" en el sentido adoptado en este trabajo, y el término "tensión" se utilizó con diferentes significados, sin mencionar el hecho de que los términos "tendencia", Se utilizaron "aspiraciones", "Reflejos", "reacciones"; el meollo del asunto no está en los nombres. Directa o indirectamente, todos estos puntos de vista (en contraste con los puntos de vista clásicos de los asociacionistas) enfatizan la actividad de la cognición tanto en la forma rudimentaria que precede a la investigación (reflejo de orientación) como en sus formas superiores (reflejo de investigación). También se desprende de estos puntos de vista sin duda que para una mejor comprensión de la actividad cognitiva, podemos asumir la existencia de un mecanismo especial que dinamiza la actividad orientacional. Esto, a su vez, confirma la tesis de este trabajo, según la cual, en los seres humanos, así como en los animales superiores, junto con la necesidad de autoconservación, aparece una necesidad cognitiva separada que existe en términos iguales, expresada en una especie de de tensiones descargadas a través de actividades de investigación.

En busca de factores asociados a la actividad cognitiva, cuya existencia es condición necesaria para el normal funcionamiento del individuo, podemos ir más allá, sin reducir el problema a la actividad investigadora del individuo, dirigida a lo que desconoce. Después de todo, ya hemos establecido que el estudio de lo desconocido no es solo una condición para mantener el equilibrio externo del individuo en una situación determinada. Esta investigación ocurre, por así decirlo, por si acaso, como una actividad emprendida en cada nueva situación, incluso cuando aún no se sabe nada sobre si la actividad cognitiva tendrá algún significado práctico. A esto lo llamamos "apracticismo de la cognición". El experimento de Davis, descrito anteriormente (p. 88), que muestra que la misma recepción de información es una de las condiciones para el correcto trabajo regulador del cerebro, nos permite plantear la cuestión de manera aún más radical. No solo el estudio de lo desconocido, sino la propia recepción de información del exterior se refiere a las condiciones del normal funcionamiento del individuo, y afecta directamente al equilibrio interno. Es claro que los efectos del incumplimiento de cada una de estas dos condiciones son diferentes: en el primer caso surge tensión, actividad inhibidora que no conduce al estudio de lo desconocido, en el otro, desorganización de la función reguladora de el cerebro ocurre - sin embargo, ambos fenómenos requieren consideración en el mismo plano de los mecanismos de satisfacción de las necesidades cognitivas.

Resulta que la organización de funciones que regulan el complejo de procesos que ocurren en el cuerpo humano es más compleja de lo que podría parecer a la luz del concepto clásico de autorregulación.

Se trata de comentarios preliminares, que, sin embargo, no cubren toda la problemática tanto de la actividad cognitiva como de su papel en la adaptación, ya que esta tarea es sumamente extensa. Hemos proporcionado los datos necesarios para formular la definición de necesidad cognitiva. Esta definición, como su objeto, es mucho más complicada que la definición de necesidades fisiológicas.

La necesidad cognitiva es una propiedad de un individuo, que determina el hecho de que sin recibir cierta cantidad de información en cualquier situación y sin la posibilidad de realizar una actividad cognitiva con la ayuda de conceptos en situaciones parcialmente nuevas, el individuo no puede funcionar con normalidad.

3. NECESIDAD COGNITIVA Y CLARIDAD DE MENTE

La introducción del concepto de necesidad cognitiva, considerado como una propiedad de la persona, al que se asocian los procesos dinamizadores de la cognición, así como el equilibrio de las funciones reguladoras del cerebro, permite echar una nueva mirada tanto a la problemática de la cognición como a la del cerebro. la psicología de la orientación en el entorno y los fenómenos asociados con las violaciones de esta orientación: trastornos psicóticos, que se manifiestan en forma de síndromes esquizofrénicos, depresivos y en forma de oligofrenia.

Es posible, por ejemplo, interpretar los cambios mentales que se producen en la esquizofrenia de forma diferente, teniendo en cuenta los resultados de las investigaciones sobre la privación de información. Parece una hipótesis bastante plausible de que el trastorno más importante para la esquizofrenia es bloquear la entrega correcta de información a las partes superiores del cerebro. El bloqueo, que (como se puede juzgar en base a datos neurofisiológicos) se lleva a cabo a nivel de la formación reticular talámica, puede ser causado por los más diversos factores: químicos, físicos, tanto endógenos como exógenos, y el efecto no depende de la calidad del factor, sino de su papel en el bloqueo. La limitación del flujo de información se manifiesta, en particular, en una disminución generalizada del número de elementos que son guiados por esquizofrénicos en el transcurso de la creación de un concepto. Esto significa que clases enteras de información heterogénea transmitida al cerebro se reciben como un tipo de información. Los conceptos se están volviendo demasiado generales. A menudo se observa que la información no llega a las regiones sensoriales de la corteza en absoluto o se reconoce como información de un tipo completamente diferente. El individuo, en este caso, no reacciona a ciertos estímulos, sino que reacciona a otros como si fueran completamente diferentes, por ejemplo, contrarios al recomendado o de acuerdo con la instalación preliminar adoptada por él o sin regularidad alguna, caóticamente. En tal situación, los fenómenos de desorganización de la actividad cerebral, como despersonalización, alucinaciones, delirios, pensamiento caótico, divorciados de la situación, reacciones emocionales no relacionadas con la situación, se vuelven bastante comprensibles.

Estos fenómenos son idénticos a los obtenidos en la situación de privación de información inducida experimentalmente. El cerebro es un sistema ultraestable. De esto se desprende que en caso de tal cambio en las condiciones que provoque un desequilibrio en su equilibrio, todas las funciones cerebrales se reconstruyen, asegurando la estabilidad en nuevas condiciones. Por lo tanto, después de una determinada etapa en el curso de la psicosis, cuando el bloqueo de la información se convierte en un estado permanente, las funciones reguladoras del cerebro experimentan cambios, adaptándose al flujo reducido de información. En este sentido, los fenómenos de psicosis se reducen, y en lugar de ellos hay fenómenos de defecto esquizofrénico: rigidez de pensamiento, limitación del rango de intereses, disminución de la criticidad y, en casos de dificultad, se incluye una reacción estereotipada. , que sin duda tiene mayor valor instrumental que una reacción psicótica. Por ejemplo, uno de los pacientes en respuesta a todas las dificultades de la vida, ya sea en el ámbito profesional o personal, envió postales a la prensa con vulgares maldiciones.

Es de interés la interpretación desde estas posiciones de los trastornos mentales en la depresión. El desarrollo del letargo en este caso puede explicarse por el hecho de que un fuerte estrés emocional de un color uniforme provoca el bloqueo del flujo de información desde el exterior a las partes superiores del cerebro. Con un aumento de la depresión aparece el mismo síndrome de privación de información, solo que con un fuerte colorante emocional, que desaparece tras una disminución de la depresión o en el transcurso de una intervención psicoterapéutica basada en la distracción de la atención del paciente por algún simple trabajo manual o ejercicio físico. .

Por lo tanto, probar las hipótesis que surgen de la teoría de la psicosis de la privación, incluso si no están completamente respaldadas, podría ser útil a la luz de la controversia en curso sobre las causas de la psicosis.

En cuanto a la oligofrenia, entonces, como saben, las manifestaciones de la limitación de las capacidades cognitivas que pasan a primer plano aquí tienden a explicar los defectos mentales, la debilidad de la memoria, el pensamiento, etc., sin tener en cuenta por completo el hecho de que el pensamiento correcto también debe depender en el buen desarrollo de los mecanismos dinamizando la satisfacción de las necesidades cognitivas que, al actualizarse bajo ciertas tensiones, proporcionarían a la persona la implementación efectiva de las actividades de investigación. Si tenemos en cuenta todo lo anterior, esto supondría un cambio de hipótesis sobre la localización de algunos trastornos que provocan el fenómeno de la oligofrenia, y podría convertirse en la base para la clasificación de los trastornos cognitivos.

Esto es lo que quiere decir Mazurkevich, enfatizando que en los casos en que no hay "cambios anatómicos en la corteza cerebral que puedan explicar el subdesarrollo mental", los hechos de una disminución en la actividad intelectual no pueden atribuirse a un debilitamiento de las habilidades, por ejemplo, memoria débil. . “La visión anterior”, escribe Mazurkevich, “cuando las causas de la demencia se veían en la debilidad de la memorización, que se consideraba un tipo especial de actividad mental, resultó ser completamente errónea” (Mazurkevich, 1958, p. 67). Al parecer, el autor se adhiere a la opinión de que la correcta aparición de imágenes en la memoria depende del buen funcionamiento del reflejo orientador, es decir, del interés y sintonía de los órganos de los sentidos con este fenómeno. De esto se desprende que un bajo nivel de habilidades mentales, cuando la corteza cerebral es normal, puede atribuirse en algunos casos a deficiencias en el funcionamiento del mecanismo de aspiración cognitiva, que dinamiza los procesos mentales.

Lo anterior explica los fenómenos encontrados en orfanatos, guarderías y muchos hospitales infantiles. Se sabe que en las sociedades civilizadas, donde, debido al empleo de ambos padres, el cuidado de los niños pequeños se confía cada vez más a las instituciones públicas, aún no se comprende plenamente el importante papel que juega la necesidad cognitiva en el desarrollo mental del niño. niño y lo importante que es cuidar su correcta formación. Los métodos educativos en las instituciones encargadas del cuidado de los niños pequeños se caracterizan por la monotonía y la escasez de estímulos impuestos por reglas estereotipadas, que, en esencia, deberían conducir a una limitación de la actividad cognitiva de los alumnos. En otras palabras, las situaciones típicas en la vida de estos niños son diligentemente "despejadas" de todos los factores que podrían causarles un reflejo de orientación, que es el elemento principal para satisfacer las necesidades cognitivas y, por así decirlo, un embrión, del cual solo el la mente humana puede desarrollarse. Que se desarrolla de esta manera lo demuestran muchos estudios. Por ejemplo, los estudios de niños sordociegos del ya mencionado Meshcheryakov (1960), durante los cuales el autor notó que un niño privado de todas las sensaciones sensoriales no se desarrolla mentalmente en absoluto, no emprende espontáneamente ninguna actividad y no muestra la menor rastro de una reacción cognitiva. Reacciona al acercamiento de una persona con entusiasmo general. El objeto puesto en su mano se suelta. Bastaba, sin embargo, reforzar el estímulo indiferente con uno incondicionado, por ejemplo, poner una cuchara en la mano del niño, llevar la comida consigo y llevarla a la boca para despertar la acción de los mecanismos de la actividad cognitiva. en el niño. Luego de muchos años de estancamiento mental como resultado de la intervención pedagógica, enriqueciendo su mundo con sensaciones sensoriales, el niño comenzó a desarrollarse mentalmente a un ritmo acelerado, mostrando con el tiempo un gran interés por el medio ambiente (Meshcheryakov, 1960; Sokolyansky, 1959).

Por cierto, una interpretación correcta de estas observaciones tal vez permitiría una mejor comprensión de la conexión aún no completamente clara entre las conexiones homeostáticas y el desarrollo del reflejo de investigación. Otro acto que indica una conexión entre la escasez de estímulos y el curso del desarrollo mental es el llamado "meneo", que adquiere una forma estereotipada y puede durar horas. Este fenómeno recibió especial atención por parte de Wanda Schumann (1935-1936), quien afirma que surge como resultado de privar al niño de estímulos heterogéneos y la posibilidad de movimiento. Quizás sea posible suponer que el meneo le da al niño ciertos estímulos propioceptivos, que de alguna manera deberían diversificar una situación extremadamente pobre, pero este método en sí mismo es pobre y muy estereotipado, y tarde o temprano conducirá al debilitamiento y desaparición de las tensiones cognitivas. La escasez de estímulos externos también puede explicar la naturaleza obstinada del contoneo. En ausencia de estímulos provenientes de extrareceptores, el tono de la corteza cerebral del niño resulta demasiado débil para romper el círculo vicioso de estímulos cinestésicos que se transforman en movimiento cada vez. Observamos aquí un fenómeno cercano a los que ocurren en casos de disminución de la excitabilidad después de la eliminación de secciones individuales de la corteza cerebral o bajo la influencia de agentes farmacológicos. Los estudios en animales llevados a cabo en esta área por Zelenyi, Popov y Musyashchikova (ver Sokolov 1959, págs. 6-7) mostraron que el reflejo de orientación que ocurre bajo condiciones de excitabilidad disminuida de la corteza cerebral es extremadamente estable, lo que significa que el El mismo estímulo vuelve a evocar constantemente una reacción de orientación, mientras que en los animales en un estado de excitabilidad normal de la corteza cerebral, esta reacción se desvanece rápidamente. Se puede suponer que una disminución del estrés de la corteza cerebral, asociada a la ausencia de estímulos externos, da el mismo resultado inercial, cuya consecuencia es un contoneo sin fin.

Si tenemos en cuenta que estos niños "bamboleantes" son completamente normales desde un punto de vista anatómico, se puede argumentar que el retraso mental que pueda aparecer en ellos en un período posterior será íntegramente producto del entorno directamente relacionado con el insuficiente desarrollo de la necesidad cognitiva y solo indirectamente con una actividad insuficiente de los mecanismos de la cognición, que es el resultado de una dinámica cognitiva insuficiente.

Quizás deba tenerse en cuenta que los auténticos oligofrénicos también presentan carencias en este ámbito. Mencioné esto cuando hablé sobre la investigación de Susulovskaya (p. 146). Esto también lo indican los experimentos de Paramonova (1959), quien estudió el papel del reflejo de orientación en la formación de conexiones condicionadas en oligofrénicos y estableció alteraciones pronunciadas en el funcionamiento de este reflejo, que impiden la formación de reflejos condicionados completos. . Vinogradova (1956) también obtuvo resultados similares. Esto indica que en oligofrénicos se altera el principal mecanismo que inicia la aparición del reflejo exploratorio, el reflejo de orientación, con el que, aparentemente, se asocian otros defectos, por ejemplo, dificultades para crear nuevas conexiones temporales, en la transferencia de excitación desde el primero al segundo sistema de señales, etc. (véase Freyer, 1954).

Los resultados más interesantes obtenidos por Paramonova incluyen el aislamiento de dos tipos de alteraciones en el reflejo de orientación en oligofrénicos. En algunos de los sujetos estudiados, el reflejo de orientación se caracterizó por una inercia, similar a la establecida por Zeleny, Popov y Musyashchikova (ver pág. 154) en el caso de la extirpación de secciones individuales de la corteza cerebral. Esto puede considerarse una violación del reflejo de orientación, típico del estado de daño orgánico de la corteza. Clínicamente, estas lesiones corresponden a síntomas como un debilitamiento de la atención, una tendencia a perseverar y un estrechamiento del campo de acción. En otro grupo de sujetos, el reflejo de orientación fue generalmente difícil de evocar (en los estudios de Susulovskaya, el reflejo de orientación tampoco se manifestó en algunos oligofrénicos). Solo después de la exposición repetida al estímulo se formó un reflejo muy inestable. En pocas palabras, en el primer grupo fue difícil desviar la atención del estímulo, y en el segundo, fue difícil llamar la atención de los sujetos hacia el estímulo. Quizás estos hechos podrían interpretarse formulando la tesis que requiere constatar que en el primer caso se trata de una función incorrecta del instrumento cognitivo, que es la corteza cerebral, y en el otro, de una función defectuosa de la estructura que activa orientacional. procesos (formación reticular).

Esto está tanto más justificado cuanto que, aparentemente, algo similar se desprende de un análisis preliminar de los datos que he recopilado (la investigación aún no se ha completado). Entre los oligofrénicos, especialmente los ancianos, se pueden distinguir dos grupos, definitivamente diferentes desde el punto de vista clínico. Algunas presentan alteraciones similares a las observadas en pacientes con daño orgánico posterior al trauma, con predominio de fenómenos de perseverancia, alteración de la coordinación y actitud crítica ante los propios defectos; para otros, se destacan rasgos como la falta de interés en la esencia de los fenómenos que ocurren, la dificultad para llamar la atención, la indiferencia hacia todas las situaciones sociales que les son incomprensibles y otros rasgos que se reducen a la ausencia de una dinámica cognitiva adecuada. Observar el comportamiento de los representantes de ambos grupos sugiere una analogía con una persona que le gustaría comprender el mundo que lo rodea, pero tiene herramientas cognitivas defectuosas, y con una persona cuyo interés en el mundo que lo rodea se ha mantenido al nivel de un reacción de orientación simple. Los datos de seguimiento del primer grupo contienen mucha información sobre lesiones del cráneo, intoxicaciones, casos de encefalitis y, en el otro grupo, prevalecen los trastornos hereditarios.

Esto, por supuesto, son solo datos preliminares, para cuya confirmación es necesario realizar una gran cantidad de estudios, sin embargo, indican la posibilidad de resolver la pregunta de si la oligofrenia es siempre solo una demencia adquirida muy temprano, es decir, consecuencia de diversas enfermedades cerebrales, o si es necesario distinguir la demencia precoz de diferente etiología (aunque la enfermedad se produzca en el primer año o en los primeros meses de vida) de la oligofrenia, entendida como una unidad clínica independiente. Hay dos tipos de oligofrenia y demencia temprana, clasificadas hasta ahora solo por diversos grados de subdesarrollo mental. En este caso, el tipo de violación de la dinámica de la investigación orientacional podría ser el criterio que permita clasificar con mayor precisión. Ya existe una clasificación de este tipo, basada únicamente en otros criterios. El autor de una de las monografías más completas sobre el subdesarrollo mental, Sarason (1953) distingue entre oligofrenia primaria y oligofrenia secundaria. La importancia de esta clasificación radica en el hecho de que la diferencia entre los signos clínicos y de prueba de estas dos formas de oligofrenia predetermina la elección de los medios para restaurar la capacidad para trabajar.

También se debe tener en cuenta que en personas con desarrollo mental normal es posible observar un bajo nivel de "claridad mental" asociado a un desinterés por esta tarea oa otras deficiencias de "motivación". Así lo señala Levitsky, quien estableció que “la fuente de errores de orientación en el entorno puede ser una“ motivación ”insuficiente y en muchos casos pueden corregirse aumentando el valor de la situación o debilitando el riesgo asociado para la persona investigada. ”(1960, pág. 216). Según el autor, este punto de vista debe tenerse en cuenta tanto a la hora de evaluar los resultados de las pruebas como los resultados obtenidos por los alumnos en la escuela.

Resumiendo, observamos que los mecanismos que dinamizan la satisfacción de la necesidad cognitiva como etapa posterior en el desarrollo de reacciones asociadas al reflejo orientador son un factor que dinamiza los procesos de cognición. Su correcto funcionamiento es una condición para el normal desarrollo de las capacidades mentales de una persona, una herramienta necesaria para obtener información que le proporcione una adecuada adaptación al entorno. Por tanto, el análisis de los procesos cognitivos desde el punto de vista de su dinámica es también una tarea importante de la psicología moderna.

Notas:

Por algoritmo, nos referimos, según Trakhtenbrot, "... una prescripción exacta para la ejecución en un cierto orden de un cierto sistema de operaciones para resolver todos los problemas de un tipo dado" (BA Trakhtenbrot, Algoritmos y solución de problemas por máquina , M., 1957, pág.7).

Llamamos a cada programa, incluso al plan más general para lograr algún estado previsto, una meta. Esta distinción es tan conveniente que permite delimitar programas desarrollados de manera precisa y completa a partir de planes propios de la vida cotidiana, esbozados solo en general, dejando la posibilidad de improvisación.

Las siguientes palabras de Pavlov son especialmente interesantes: “El significado biológico de este reflejo es enorme. Si el animal no tuviera esta reacción, entonces su vida cada minuto, se podría decir, pendería de un hilo. Y aquí este reflejo va extremadamente lejos, manifestándose finalmente en la forma de esa curiosidad que crea una ciencia que nos da y promete la orientación más elevada e ilimitada del mundo que nos rodea ”(1952, p. 9).

Levitsky entiende la necesidad como un proceso y la identifica con una tendencia (1960, p. 65).

EN Sokolov en una de sus últimas obras ("Sobre las propiedades de modelado del sistema nervioso", en la colección: "Cibernética, pensamiento y vida", Moscú, 1964) describe un "modelo nervioso de estímulo", que se basa en base de influencias previas, proporcionando una adaptación activa al entorno y anticipando el significado futuro del estímulo (efecto de extrapolación). La nueva señal se compara con el modelo existente, y en caso de discrepancia entre ellos, surge un reflejo indicativo de la incertidumbre de la situación. Por lo tanto, el cuerpo proporciona una predicción probabilística. - Aprox. ed.

El autor presenta sólo una de las hipótesis para el surgimiento de las llamadas psicosis "endógenas": la esquizofrenia y la psicosis maníaco-depresiva. Hay muchas otras hipótesis que vinculan, por ejemplo, el desarrollo de la esquizofrenia (o, más precisamente, el círculo de la esquizofrenia, ya que los genetistas asumen la presencia de todo un grupo de enfermedades mentales, unidas por este nombre) con la acción de sustancias tóxicas especiales. (Toxina X), alteración de la actividad de las neurohormonas (sustancias implicadas en la transferencia de excitación de una célula nerviosa a otra), etc. En cuanto a la interpretación psicológica de los trastornos esquizofrénicos, también se proponen aquí una serie de teorías contradictorias: significado de "hipotonía de la conciencia", "destrucción de la conciencia" (Hey), "escisión (cisma) yo", "trastornos del yo" (Kronfeld), al "avance del inconsciente" (Jung), al papel de un "modo de existencia mental" especial (Jaspers), el retiro de la personalidad a posiciones psicóticas como resultado de una violación de las relaciones interpersonales (Sullivan, Benedetti), etc. Numerosos trabajos están dedicados a la violación de las funciones gnósticas en la esquizofrenia. El problema de la aparición y el curso de la psicosis maníaco-depresiva sigue siendo igual de complejo y sin resolver. - Aprox. ed.

El autor presenta estos temas de manera simplificada. Hay una serie de formas de demencia orgánica, caracterizadas por un bajo nivel de generalización, o lentitud de pensamiento, o incentivos insuficientes para actuar, o una violación de la criticidad y determinación del pensamiento. Estos rasgos y criterios para distinguir la demencia orgánica de varias variantes de oligofrenia han sido estudiados a fondo por psiquiatras soviéticos (ver, por ejemplo: G. Ye. Sukhareva, "Conferencias clínicas sobre psiquiatría de niños", M., 1965). - Aprox. ed.

El interés como forma de manifestación de una necesidad cognitiva, asegurando la orientación del individuo hacia la comprensión de los objetivos de la actividad y contribuyendo así a la orientación, el conocimiento de nuevos hechos, un reflejo más completo y profundo de la realidad.

La Enciclopedia Pedagógica Rusa enumera algunas características de intereses:

Latitud - se entiende por amplitud la versatilidad de intereses, que incide directamente en el desarrollo integral del individuo. La evaluación de la amplitud o estrechez de los intereses está determinada en última instancia por su contenido y significado para el individuo.

Estabilidad: los intereses estables, que ganan terreno, se convierten en rasgos de personalidad y los inestables tienen la naturaleza de un fenómeno cambiante a corto plazo.

Fuerza: el grado de perseverancia de una persona en el conocimiento de un área determinada, la capacidad de superar las dificultades habla de una cierta fuerza de interés

Eficiencia: el interés se llama efectivo, lo que tiene un efecto profundo en la vida y la actividad de una persona, fomenta acciones sistemáticas y con propósito en una determinada dirección, así como una búsqueda activa y proactiva de fuentes de satisfacción de interés.

Otro rasgo de interés, según Klimov, es la orientación cognitiva selectiva de nuestra conciencia, ya que una persona elige entre una inmensa multitud de impresiones exactamente aquellas que pueden estar asociadas con el campo de fenómenos que le interesan.

También existen intereses directos, directos, indirectos o mediados: los primeros son causados ​​por el contenido mismo de los conocimientos o actividades a los que se dirigen, y los segundos por el significado que el objeto de interés tiene para el conocimiento de otro. objeto o para la realización de otra actividad de interés para una persona.

En psicología educativa, hay tres niveles de interés en el contenido y el proceso de enseñanza.

1) el interés es entretenido

2) interés en hechos, reglas

3) interés por la esencia de los fenómenos, su origen

Al proceso:

1) desempeño: para resolver problemas de contenido estándar, por ejemplo, en matemáticas

2) búsqueda y rendimiento: para resolver problemas de contenido no estándar, para encontrar varias opciones para resolver estos problemas

3) creativo: deducir reglas, encontrar patrones

Al organizar el proceso de aprendizaje, es necesario esforzarse por estimular los tres niveles de interés en los escolares.

El interés cognitivo es de particular importancia en el desarrollo de los niños. "Actúa como un eslabón de conexión en la resolución de la tarea trina: formación, desarrollo mental y educación" (Alferov, 2000, p. 256). Es gracias a él que el conocimiento y su adquisición se convierten en la fuerza impulsora para el desarrollo de la inteligencia y un factor importante en el desarrollo integral de la personalidad, la transformación del conocimiento adquirido en un bagaje espiritual profundamente personal de una persona.

Stolyarenko L.D. En sus obras, refiere los intereses cognitivos a los motivos internos del aprendizaje y escribe que su desarrollo pasa por tres etapas principales:

Interés cognitivo situacional: el surgimiento del interés depende de las condiciones de novedad, incertidumbre, etc.

Interés sostenido: el surgimiento del interés depende del interés en un determinado contenido temático de cualquier actividad.

Inclusión del interés en la orientación general de la personalidad: los intereses se incluyen en el sistema de metas de vida y planes de personalidad.

Las primeras manifestaciones elementales de interés cognitivo inconsciente se observan en los niños ya en el primer año de vida, cuando comienzan a orientarse en el mundo que les rodea. Los objetos de tales intereses son brillantes, coloridos, además de moverse o emitir sonidos. El niño les presta atención involuntariamente, experimenta un sentimiento de satisfacción al contemplarlos o manipularlos.

El enriquecimiento de la experiencia de vida, la comunicación con los demás, así como el dominio del habla como factores que determinan la formación y el desarrollo ulteriores de los intereses del niño, primero en formas elementales y luego en formas cada vez más complicadas. Un ejemplo es el hecho de que a partir de los 2 años, los niños comienzan a hacerles a los adultos una gran cantidad de preguntas sobre objetos y fenómenos del mundo circundante (a la edad de 3-5 años, algunos psicólogos, Stolyarenko LD, Klimov EA, llaman es esto: "La edad del por qué").

En el desarrollo de los intereses cognitivos en los niños en edad preescolar, los libros, la radio, la televisión y la comunicación con los adultos juegan un papel especial. Y a partir de los 3 años aproximadamente, el interés por el juego comienza a aparecer, y pronto dominará. Pero con la admisión a la escuela, el interés del niño pasa gradualmente del juego a las actividades educativas (aunque en casos excepcionales esto puede suceder en el período preescolar).

Inicialmente, el interés cognitivo surge en todo tipo de labor educativa y luego comienza a diferenciarse. Ya en la escuela primaria, el interés por el proceso de actividad comienza a ceder paso al interés por su contenido, por el lado creativo de la obra. En la edad de la escuela secundaria, los intereses cognitivos per se se profundizan. En un adolescente, son muy selectivos: puede dar una clara preferencia a algunas materias académicas y mostrar indiferencia hacia otras. Pero el interés cognitivo también puede ir más allá del currículo escolar: para los adolescentes y estudiantes mayores, especialmente los niños, es característico un interés por la tecnología asociada al diseño y modelado, deportes, cine, música. Según E.A. Klimov, la peculiaridad del interés como motivo cognitivo es que revela la iniciativa mental desinteresada de una persona: busca cada vez con mayor precisión aprender sobre algo, no porque sea "preguntado" o porque sea "rentable", sino " simplemente así. "," tira para averiguarlo. Debido a la ampliación de horizontes, crece el interés por el conocimiento sociopolítico. “Los estudiantes mayores a menudo comienzan a tener un interés profundo y sistemático en ciertas áreas del conocimiento científico. Al mismo tiempo, una persona puede ir mucho más allá del "conjunto", hacerse todas las nuevas preguntas, tareas y buscar respuestas, puede dedicar todo su tiempo libre a un "cabezazo" aparentemente inútil para resolver problemas cognitivos ". (Klimov, 2000, pág.173)

Cabe señalar que los intereses cognitivos deben distinguirse de la curiosidad y la curiosidad. “La curiosidad es una actitud cognitiva activa, característica de una persona, hacia todo lo que la rodea y no dirigida a un área determinada de fenómenos asignados selectivamente. Esta actitud puede ser consciente y acompañada de acciones deliberadas para satisfacer la necesidad de nuevos conocimientos ”(Klimov, 2000, p. 173).

La curiosidad es un rasgo intelectual valioso de una persona que hace una contribución significativa al desarrollo de intereses como motivos cognitivos dirigidos a algo definitivamente retenido en la conciencia, y a la formación de una visión general de la vida, una cultura general de una persona. En otras palabras, la curiosidad es uno de los factores en el desarrollo del interés cognitivo. Para lograr el máximo resultado en el proceso de aprendizaje, es importante fomentar la manifestación de la curiosidad, para crear las condiciones para su desarrollo (creando las condiciones para que una persona en crecimiento se encuentre con nuevos fenómenos, procesos, para obtener diversas impresiones).

Pero, al mismo tiempo, si una persona tiene un interés cognitivo desarrollado, puede aparecer una influencia negativa de este sobre la actividad intelectual. Una persona con un interés establecido y profundamente absorbente en algún área especial de los fenómenos puede, calculando su fuerza y ​​con la intención de hacer algo significativo, limitar deliberadamente las manifestaciones de curiosidad y distanciarse de muchos fenómenos que no pertenecen al área de la Interés para él.

La curiosidad también es una manifestación de la actividad cognitiva humana, que es una reacción involuntaria a la novedad. Contribuye al desarrollo tanto de la curiosidad como de los intereses. “Solo es importante que la persona que crece no sea solo un“ aparato de reacción ”a la novedad, sino que sea consciente de sus impulsos cognitivos, los revele en las formas esperadas y apropiadas en una determinada comunidad de personas, en una determinada situación de interpersonalidad. comunicación, en una actividad elegida. Cuando la sabiduría popular dice "Le arrancaron la nariz a una Bárbara curiosa", significa manifestaciones inapropiadas, incontroladas o sin tacto de impulsos cognitivos "(Klimov, 2000, p. 174).

1.2 Condiciones para la formación de intereses cognitivos a través de la influencia pedagógica

La escuela se enfrenta a la tarea, a partir de los intereses ya existentes entre los estudiantes, de despertar, formar, desarrollar nuevos intereses socialmente valiosos que correspondan a las características, capacidades y habilidades individuales de los estudiantes. En este proceso, la personalidad del docente y la calidad de la enseñanza (incluido el brillo emocional y la vivacidad) son importantes, ya que existe una dependencia obvia de la formación de intereses cognitivos estables de la comprensión de los estudiantes del significado del material que se estudia. . En otras palabras, el estudiante debe estar convencido por la experiencia de la conexión inextricable del conocimiento adquirido con la práctica y "sentir" su importancia vital.

E.A. Klimov da cinco condiciones que son necesarias para la formación de intereses:

1. La novedad del material presentado a los alumnos. Para ello, es importante aprender, comprender lo que para ellos es conocido y desconocido, pero, al mismo tiempo, no partir de lo nuevo e interesante para el propio docente. Con todo ello, es importante observar una cierta "dosis" de novedad en relación con el material conocido y entendido por el alumno. Es obvio que el material absolutamente nuevo, que no encaja en la mente con la experiencia existente, solo puede sorprender a los aprendices por un corto tiempo, pero no creará una orientación cognitiva confiable.

2. La conexión del material educativo con los motivos que ya se han desarrollado entre los estudiantes (no solo cognitivos). Construir una comunicación tan pedagógica que les dé una idea de tales relaciones.

3. La conexión del conocimiento con la práctica, comprensible para los estudiantes, con cuestiones urgentes de la vida cotidiana, el medio ambiente, "el tema del día", importantes perspectivas de vida.

4. Creación de condiciones para la independencia y vigorosa actividad de los estudiantes en el transcurso del aprendizaje. “Escuchar con humildad narraciones fluidas no es garantía de una buena asimilación del material didáctico que se transmite. Al comunicar información, es importante colisionar hechos, provocar acciones mentales de los estudiantes (comparaciones, generalizaciones, concretización, análisis por síntesis, etc.), acciones de la imaginación, orientar la percepción activa del material visual, anticipar sus posibles interrogantes, dificultades. , proponer elecciones a partir de posibles soluciones "(Klimov, 2000, p. 176) En pocas palabras, es necesario crear condiciones para el trabajo interno activo, si el material no está diseñado para algún tipo de actividad práctica externa de los estudiantes.

5. Es importante llamar la atención del estudiante hasta el más mínimo éxito en el trabajo académico. Después de todo, es posible que él ni siquiera se dé cuenta, no se dé cuenta de esto. Además, es interesante para una persona que le resulte cada vez mejor.

NS. Vaillant en su artículo "Desarrollo de motivos cognitivos de los estudiantes mediante el uso de tareas problemáticas en lecciones de álgebra" señala la importancia del aprendizaje de problemas para el desarrollo del interés cognitivo. Señala que un alumno sólo tiene necesidad de actividad educativa cuando adquiere un valor especial para el alumno, realizado y reconocido por él. Pero este valor no debe consistir solo en obtener una buena nota u obtener un puesto de prestigio. Al mismo tiempo, dicha evaluación de la actividad de aprendizaje no surge de inmediato y no para todos los estudiantes. Y es el aprendizaje basado en problemas lo que contribuye al surgimiento de dicha evaluación de las actividades de aprendizaje.

I A. Vlasova escribe que la formación del interés es un requisito previo para el inicio del progreso del estudiante hacia su meta y, refiriéndose a G.I. Shchukin, señala entre las condiciones para la formación de un interés cognitivo estable:

Máxima confianza en la actividad de pensamiento activo de los estudiantes;

Teniendo en cuenta el nivel de desarrollo de los estudiantes, que han adquirido en este momento;

Creación de una atmósfera emocional positiva en el aula;

En su artículo, enumera las fuentes de estimular el interés cognitivo:

Organización de la actividad cognitiva de los estudiantes

La relación entre los participantes en el proceso educativo;

y "versiones de trabajo de los incentivos":

Novedad atractiva y accesible de material educativo

Un enfoque histórico razonado profundo y versátil

Variedad de trabajo independiente

Presentación problemática y creación de situaciones problemáticas.

Conexiones interdisciplinarias

Divulgación y exhibición de los últimos logros de la ciencia

Estimular la preparación de los grupos para participar en el proceso de aprendizaje.

Mejora cualitativa del nivel de percepción y asimilación de cada mensaje educativo

V.V. Guzeev, hablando, entre otras cosas, de la motivación para las actividades extraescolares, cree que el interés por las actividades educativas es el estímulo más importante para su desarrollo, ya que cuando este interés se satura sistemáticamente con un sistema de conocimiento cada vez más complejo, se profundiza y fomenta la profundización. desarrollo de actividades cognitivas.

También observa que el interés surge y se hace más fuerte cuando el alumno actúa por su cuenta, sin mucha presión sobre él por parte del profesor. Entonces, el resultado aparece más rápido, especialmente en las primeras etapas de la formación de intereses. Además, es importante que los primeros pasos hacia la meta vayan acompañados de la alegría del éxito, y para que haya el menor número de fracasos posible; a menudo, las primeras dificultades lo ahuyentan de la lección.

Conclusiones del capítulo 1

Luego de un análisis de fuentes literarias sobre el tema de los intereses cognitivos de los escolares, se enumeraron y generalizaron varias definiciones de interés cognitivo: el interés es una forma de manifestación de la necesidad cognitiva, que está diseñada para asegurar la orientación del individuo hacia la comprensión de las metas. de actividad y, con ello, facilitar la orientación, familiarización con nuevos hechos, una reflexión más completa y profunda de la realidad, así como fomentar la actividad cognitiva activa, creativa, constructiva.

Además, se enumeraron los siguientes:

a) características de intereses (contenido, amplitud, estabilidad, fuerza, eficacia)

b) niveles de enfoque de intereses (al proceso, al contenido)

c) etapas de desarrollo de los intereses cognitivos (situacional, estable, incluido en la orientación general de la personalidad)

Luego, en la segunda parte del primer capítulo, se esbozan las condiciones que son necesarias para la formación de intereses cognitivos en el alumno. Entre ellos, la novedad del material aportado, el valor práctico de los conocimientos adquiridos, el trabajo autónomo activo del alumno, el éxito en las actividades educativas en una disciplina específica. También son importantes el nivel de complejidad de las tareas asignadas al alumno, la correcta organización del proceso educativo y la relación entre sus participantes.

Capítulo 2. Realización de un estudio empírico para estudiar la influencia de los intereses de los estudiantes de secundaria en los resultados del aprendizaje utilizando el método de cuestionario

2.1 El cuestionamiento como uno de los métodos de investigación psicológica

Recientemente, tanto en pedagogía como en psicología, se han utilizado ampliamente varios cuestionarios: cuestionarios, entrevistas, cuestionarios de personalidad de varios tipos. Para recolectar la información requerida en este estudio, se eligió el método de cuestionario.

Según B.G. El cuestionamiento de Ananyeva se refiere a métodos de investigación empíricos y es una forma verbal-comunicativa de obtener la información necesaria para el investigador.

"El cuestionamiento es un método para recopilar los datos que se están investigando, basado en una encuesta a los encuestados mediante cuestionarios" (Volkov, 2005, p. 77)

Interrogar tiene dos ventajas indiscutibles:

1) llegar a un gran número de encuestados

2) la capacidad de identificar cualquier fenómeno de masas en poco tiempo

Pero, al mismo tiempo, tiene desventajas:

Naturaleza estándar de las preguntas

Imposibilidad de variar preguntas y respuestas.

A su vez, el cuestionario es un sistema de preguntas unidas por un concepto de investigación, que tiene como objetivo identificar las características cuantitativas y cualitativas del tema en estudio. En su forma, los cuestionarios son similares a los cuestionarios de personalidad, pero a diferencia de estos últimos, no tienen criterios rígidos, estandarizados y, en consecuencia, esquemas de interpretación estándar. Los cuestionarios están diseñados, por regla general, para obtener información general sobre la historia de la vida de una persona, sus intereses, preferencias, opiniones sobre un tema en particular, etc. Por supuesto, en base a los datos obtenidos por el método del cuestionario, es imposible hacer un diagnóstico psicológico.

Para estudiar los intereses de los escolares y su influencia en los resultados del aprendizaje, un método de investigación psicológica como un cuestionario es mejor que otros, ya que es necesario recopilar una gran cantidad de información en un corto período de tiempo.

2.2 Diseño de un cuestionario para investigación empírica

Según los criterios de la tecnología de diseño de un cuestionario pedagógico, V.A. Rudenko, la primera etapa en la preparación del cuestionario es una clara definición de diagnóstico de las metas y los objetivos específicos de la encuesta.

Propósito del cuestionario construido:

Identificar el interés en una materia escolar y determinar la influencia de este interés en el desempeño del estudiante en esta materia.

Las tareas del cuestionario requeridas para este estudio son:

Determinar la presencia de interés en cualquier materia escolar en un estudiante de secundaria.

Averigua la nota del alumno en estas asignaturas.

Determinar la razón por la que la asignatura es interesante para el alumno.

La segunda etapa es la selección de las preguntas del cuestionario.

Con cita previa, las preguntas se dividen en cinco tipos:

a) básico (destinado a obtener la información principal de este cuestionario, en este caso, a identificar intereses y su influencia en los resultados del aprendizaje);

b) introductorio (preparar el terreno para el trabajo del entrevistado con el cuestionario);

c) filtrado (necesario para saber si el encuestado pertenece a un grupo de personas capaces de responder de manera competente a la pregunta principal);

d) de transición (necesario para pasar a otro tema de la encuesta);

e) control (comprobar la veracidad de la información recibida en las respuestas a las preguntas principales).

Debido a la estrecha especialización del cuestionario requerido para el estudio, solo se utilizarán las preguntas de tipo básico e introductorio.

Según la forma de construcción, se distinguen preguntas cerradas, abiertas y semicerradas. Para el cuestionario requerido, se decidió utilizar un tipo de preguntas semicerradas y cerradas.

Preguntas fácticas: asociadas con aquellas formas de comportamiento humano que pueden registrarse mediante otros métodos de investigación (observación, análisis de los productos de la actividad y otros);

Preguntas sobre actividades espirituales: preguntas sobre planes e intenciones, sobre necesidades e intereses educativos, sobre evaluaciones de diversos fenómenos, preguntas sobre experiencias emocionales;

Preguntas que caracterizan la personalidad.

Evidentemente, en nuestro cuestionario es necesario utilizar preguntas del primer y segundo grupo.

El tercer paso para compilar el cuestionario es construir el cuestionario y determinar su estructura.

En primer lugar en nuestro cuestionario hay una pregunta, que en su función no es la principal y, por así decirlo, introductoria para futuras preguntas: "¿Qué es lo que más te gusta de la escuela?"

Al sujeto se le ofrecen siete opciones de respuesta: comunicación con amigos; trabajo Social; obtener estimaciones; aprendiendo nuevas cosas; el propio proceso de aprendizaje; Trabajo independiente; otro (escribe qué). Esta pregunta es semicerrada, ya que al final de la lista se le pide que dé otra respuesta o escriba la suya propia. También se le indica al sujeto que elija estrictamente no más de tres opciones de respuesta. Esto se hace con el fin de identificar los aspectos más interesantes de las actividades educativas para el alumno.

La segunda pregunta revela a la vez tres hechos necesarios para la investigación: qué materias son las más interesantes para el estudiante, cuáles son las menos interesantes y qué notas tiene el estudiante con más frecuencia en estas materias. Cabe señalar que para una percepción visual más simple, la pregunta se acompaña de una tabla, que se compila de acuerdo con el principio de lo contrario:

“A continuación, en la tabla, enumere las materias escolares que son interesantes / poco interesantes para usted personalmente. A continuación, indique su calificación en esta asignatura "

En cuanto a la forma de construcción, esta pregunta es abierta, ya que al entrevistado no se le ofrece una lista de materias escolares, sino que solo se le asigna la tarea de escribir una materia interesante o poco interesante para él e indicar su valoración. Esta pregunta revela intereses educativos, por lo que se incluye en el grupo de preguntas sobre actividad espiritual, así como en el grupo de preguntas fácticas (revela el resultado del encuestado en sus actividades). Esta pregunta es la pregunta principal del cuestionario.

Además, el número de posibles respuestas, como en la primera pregunta, se limita a tres para que el encuestado indique exclusivamente sus temas más interesantes o, por el contrario, poco interesantes.

La tercera pregunta revela la razón por la cual el estudiante está interesado o no en una materia escolar en particular. Se pide al encuestado que elija de la lista de afirmaciones la más adecuada en su opinión para cada asignatura académica. Esta pregunta se enmarca por analogía con la anterior, ya que se basa en las respuestas de esta pregunta:

"Ahora escriba nuevamente los mismos temas educativos en la tabla siguiente e indique junto a cada letra la declaración correcta, en su opinión".

En cuanto a la forma de construcción, esta pregunta es semicerrada, ya que al final se le pide al sujeto que agregue su propia respuesta.

Esta pregunta es la segunda pregunta más importante del cuestionario, ya que revela si el interés del alumno por alguna materia escolar es un verdadero interés cognitivo, o si su interés está motivado por otro factor (facilidad para dominar la materia, habilidad del profesor, etc.) .

Así, el cuestionario revela tanto la presencia de interés por una determinada asignatura escolar, como su desinterés por un alumno de último año, su valoración en estas asignaturas y determina la razón por la que considera que estas asignaturas son interesantes o poco interesantes para él. Estos datos nos permiten identificar la dependencia del resultado del aprendizaje de los intereses cognitivos del estudiante.

2.3 Procesamiento y análisis de los resultados de la encuesta

La encuesta se realizó sobre la base del gimnasio n. ° 10 en Murmansk. Se seleccionaron como encuestados alumnos de los grados 11 "a" y 11 "b" (10 niños y 25 niñas). Se les presentó un cuestionario y se les indicó que siguieran las instrucciones indicadas en el cuestionario.

Según las respuestas a la primera pregunta, a los estudiantes mayores en el proceso de aprendizaje en la escuela les gusta más:

1) "comunicación con amigos": 40% de las respuestas

2) "aprender cosas nuevas": 31,5% de las respuestas

3) "el proceso de aprendizaje en sí" - 13% de las respuestas

4) "servicio comunitario" - 8% de las respuestas

5) "trabajo independiente" - 5% de las respuestas

6) "obtener calificaciones": 2,5% de las respuestas

Tras analizar esta información, se pueden sacar varias conclusiones:

La capacidad de comunicarse con los compañeros es uno de los factores más importantes en el surgimiento del interés por las actividades de aprendizaje en la escuela en general y en las materias académicas en particular;

El proceso de trabajo independiente, a juzgar por los datos obtenidos, no despierta mucho interés entre los estudiantes de secundaria. Al mismo tiempo, el interés por este tipo de educación y la forma de aprender cosas nuevas puede ayudar a los alumnos mayores en la transición a la siguiente etapa educativa: obtener una formación profesional superior, porque la autoeducación es el principal tipo de actividad educativa en las universidades;

El proceso de obtención de calificaciones como tal no es interesante para un estudiante de secundaria, debe ir acompañado de la obtención de información interesante y nueva para el estudiante (“aprender cosas nuevas” - 31,5%).

La segunda pregunta era necesaria para identificar materias interesantes y poco interesantes de los estudiantes de undécimo grado, así como sus calificaciones en estas materias. Entre las materias interesantes, Historia (24%) recibió la mayor cantidad de opciones, seguida de Biología (20%), seguida de Matemáticas (12%), Química (8%), Fundamentos de la seguridad de la vida (7.5%), Idioma ruso ( 7, 5%), Física (6%), Estudios Sociales (6%), Educación Física, Inglés y Literatura (3%).

Entre las calificaciones sobre temas interesantes indicadas por los encuestados, prevalecen "4" y "5", pero muy a menudo también hay calificaciones de "3".

En la lista de asignaturas poco interesantes, el primer lugar lo ocupa OBZH (27%), la siguiente asignatura es Química (23%), luego Física (16%), Inglés (14%), Educación Física (9%), Matemáticas (9%), Biología (2%).

La proporción de evaluaciones "positivas" y "negativas" para los temas que no interesan a los encuestados es igual, con la misma frecuencia en las respuestas hay "4", "5" y "3". Las marcas de "insatisfactorio" también se indican varias veces.

La tercera pregunta revela la razón por la cual el estudiante está interesado o no en una materia escolar en particular.

Al elegir las razones por las que los alumnos de último año están interesados ​​en una determinada materia escolar, con mayor frecuencia indicaron las opciones de respuesta "B" ("la materia está relacionada con una profesión que me interesa"): 39% del número total de respuestas, y "A" ("el profesor enseña bien esta materia") - 36% de las respuestas. El número de opciones de opciones "D" ("el conocimiento sobre este tema amplía mis horizontes, son interesantes") es mucho menor - 17% y "C" ("este es un tema fácil") - 8%. A partir de los resultados, se pueden extraer varias conclusiones:

La gran cantidad de opciones para la respuesta "B" ("la asignatura está relacionada con una profesión que me interesa") sugiere que la orientación profesional del estudiante juega un papel importante en la formación del interés cognitivo en los grados superiores. Está interesado precisamente en aquellas materias escolares, cuyo estudio le ayudará a dominar una determinada profesión. Para la mayoría de los estudiantes de los grados 11 "a" y "b" de Gymnasium №10, tales materias son: Biología, Matemáticas, Física. Un poco menos personas indicaron ruso e inglés.

Un tercio del número total de respuestas es la opción de respuesta "A" ("el profesor enseña bien esta asignatura"). Esto puede indicar la gran influencia de la habilidad del profesor en el surgimiento del interés cognitivo en el alumno. Un material interesante y bien "presentado" a los estudiantes puede hacer que se interesen por una materia que no esté relacionada con su futura profesión elegida por los estudiantes de secundaria, o, por ejemplo, influir en la formación de un determinado interés profesional.

El simple hecho de "ampliar los propios horizontes" con la ayuda del conocimiento en un tema en particular no es un factor importante para el desarrollo del interés cognitivo de un estudiante. La variante de la respuesta "D" ("el conocimiento sobre este tema amplía mis horizontes, son interesantes") se correlacionó con mayor frecuencia con temas como Historia y Biología.

La opción de respuesta "B" ("este es un tema fácil") se eligió solo unas pocas veces, y solo en relación con el tema de OBZH. Lo que habla de su baja complejidad en comparación con otras asignaturas escolares.

Al elegir las razones por las que los alumnos de último año no están interesados ​​en una determinada materia escolar, con mayor frecuencia indicaron la opción de respuesta "B" ("la materia no está relacionada con la profesión que me interesa") - 47% del número total de respuestas . Además, en igual número de veces se indicaron las opciones de respuesta "B" ("porque esta es una asignatura difícil para mí") - 30%, y "A" ("el profesor enseña mal esta asignatura") - 23%.

A partir de los resultados, se pueden extraer varias conclusiones:

Un gran número de opciones para la respuesta “B” (“la asignatura no está relacionada con una profesión que me interese”), confirma una vez más que la orientación profesional del estudiante juega un papel importante en la formación del interés cognitivo en la escuela secundaria. El estudiante de secundaria se interesa por materias que pueden ayudarlo a obtener la profesión deseada. Puede ignorar el resto hasta cierto punto (por ejemplo, no se prepara bien para las clases, se salta lecciones, etc.). Para la mayoría de los alumnos de los grados 11 "a" y "b" del Gimnasio N ° 10, las asignaturas que no son de interés por no pertenecer a la profesión elegida son: Fundamentos de Seguridad Humana, Literatura, Matemáticas.

Muchas opciones de la opción de respuesta "B" ("porque para mí es un tema difícil"). Sobre todo, esta razón se indicó en relación con materias como la Química y la Física. El material sobre estos temas, que se estudia en la escuela secundaria, es realmente difícil, ya que contiene una gran cantidad de cálculos matemáticos, fórmulas, patrones y conceptos complejos.

Un número ligeramente menor de respuestas constituye la opción de respuesta "A" ("el profesor enseña mal esta materia"). Si tenemos en cuenta la gran influencia de la habilidad del profesor en la aparición de interés cognitivo en un estudiante, entonces podemos concluir que el material que no es interesante y está mal "presentado" a los estudiantes puede excluir la aparición de interés cognitivo.

Como puede verse en los resultados de la encuesta, uno de los principales criterios por los cuales los estudiantes de último año determinan si les gusta o no una asignatura en particular es la conexión de esta asignatura con una profesión en particular. Es decir, la orientación profesional de un estudiante de secundaria, la elección de su propio camino de vida conduce al surgimiento del interés cognitivo. El conocimiento necesario para un estudiante de secundaria en el futuro es asimilado y comprendido mejor por él. Por ello, también aumentará su rendimiento en determinadas materias escolares. De lo contrario, al finalizar el grado 11, el alumno no tendrá los conocimientos que le permitirán ser competitivo en la transición al siguiente nivel educativo. Incluso puede que no tenga tanto éxito como sus compañeros incluso en una edad mayor, habiendo dominado una profesión interesante para él.

Conclusiones sobre el capítulo 2

El método para estudiar los intereses de los alumnos de último año y su influencia en los resultados del aprendizaje en este estudio es una encuesta de cuestionario: le permite entrevistar a un gran número de encuestados en poco tiempo e identificar cualquier fenómeno o patrón masivo de masas.

Para este estudio, se compiló un cuestionario a partir de tres preguntas: una no principal y dos principales. El cuestionario compilado revela tanto la presencia de interés en una materia escolar en particular, como su falta de interés en un estudiante de secundaria, su evaluación en estas materias. Determina la razón por la que estos temas le resultan interesantes (o poco interesantes). Estos datos nos permitieron identificar la dependencia del resultado del aprendizaje de los intereses cognitivos del estudiante.

Uno de los principales criterios por los que los estudiantes de secundaria determinan si les gusta una asignatura en particular o no es la conexión de esta asignatura con una determinada profesión. Los intereses deben estar involucrados en el sistema de metas y planes de vida del individuo. Además, debe haber una conexión entre el conocimiento y la práctica, que sea comprensible para los estudiantes, con problemas urgentes de la vida cotidiana, el medio ambiente, "el pesar del día", perspectivas de vida importantes.

Conclusión

La práctica moderna de la educación y la formación a menudo se limita solo a la formación de los conocimientos, habilidades y habilidades de una persona, sin otorgar gran importancia a los aspectos personales profundos, por ejemplo, como los intereses de una persona.

La escuela se enfrenta a la tarea, a partir de los intereses ya existentes entre los estudiantes, de despertar, formar, desarrollar nuevos intereses socialmente valiosos que correspondan a las características, capacidades y habilidades individuales de los estudiantes. Existe una dependencia obvia de la formación de intereses cognitivos estables de la comprensión de los estudiantes del significado del material que se está estudiando. En otras palabras, el estudiante debe estar convencido por la experiencia de la conexión inextricable del conocimiento adquirido con la práctica y "sentir" su importancia vital.

Con base en lo anterior, queda bastante claro que es necesario realizar una investigación sobre los intereses de los escolares tanto al ingresar a la escuela como a lo largo de su estadía en ella. Esto permitirá identificar los intereses del niño desde los primeros años de escolaridad y brindará una oportunidad adicional para ayudar al estudiante en su autodeterminación profesional.

En el transcurso del trabajo se analizaron fuentes literarias sobre el problema de los intereses de estudio. También se realizó un cuestionario, durante el cual se reveló que el interés profesional es uno de los principales prerrequisitos para la formación de un interés cognitivo en un escolar de último año, esto explica el deseo por el mejor resultado en la asignatura relevante.

Así, se confirmó la hipótesis planteada al inicio de nuestro trabajo. De hecho, las contradicciones entre los intereses cognitivos y profesionales de un estudiante de secundaria afectan directamente su desempeño académico.

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Según el esquema más popular de las necesidades humanas, la pirámide de Maslow, un deseo pronunciado de conocimiento del mundo circundante (necesidad cognitiva) es característico de un número muy limitado de individuos. Es cierto, hagamos una reserva de que Maslow construyó su propio esquema para ilustrar las necesidades y motivaciones de los adultos. Paradójicamente, para la abrumadora mayoría de los bebés en los primeros años de vida (incluso para aquellos que luego se convierten en adultos muy indiferentes) la curiosidad es una característica muy notable.

¿Cómo se da cuenta un niño de sus necesidades cognitivas?

Para comprender esto, es necesario tener en cuenta cómo se desarrolla el pensamiento del niño y a qué edad se forman sus habilidades básicas. Convencionalmente, se pueden distinguir varias etapas en las que cambia su actividad cognitiva (naturalmente, en cada etapa siguiente, continúa utilizando activamente las herramientas que dominó en la etapa anterior).

Adquirir experiencia directa (desde el nacimiento hasta aproximadamente los 2 años)

En esta etapa, el niño recopila y, hasta cierto punto, estructura la información que recibe directamente con la ayuda de sus sentidos. En los primeros meses de su vida, los principales "canales" para él son el tacto, el olfato y el gusto (recibe el 80% de la información sobre el mundo que lo rodea con su ayuda). Aproximadamente a los dos meses, la audición del bebé está casi completamente formada: algunos niños de esta edad ya escuchan música con placer, incluso demostrando ciertas preferencias. Después de 4 meses, comienza, y ahora comienza a explorar el entorno con placer, agarrando todos los elementos disponibles. Al mismo tiempo, aprende a controlar su cuerpo: se da la vuelta, intenta sentarse. A la edad de 8 meses, su visión se forma, cercana a la de un adulto; después de 9 meses, es capaz de moverse de forma independiente por el aula y explorar el entorno de la materia.

En esta etapa, los niños, por supuesto, ya demuestran una preferencia por diferentes tipos de actividad, diferentes tipos de información (auditiva, visual, táctil, etc.). Pero, en general, todos los bebés son muy curiosos y comprenden felizmente los límites de sus cuerpos y las propiedades de los objetos que los rodean.

Cognición a través del lenguaje (aproximadamente 2-2,5 años)

Aproximadamente entre los 2 y los 2,5 años, el niño es tan competente en el habla que comienza a utilizar esta habilidad "con toda su fuerza" para reponer su bagaje de conocimientos sobre el mundo que lo rodea. Gracias a ello, recibe información no solo sobre aquellos objetos que le rodean, o sobre los fenómenos con los que se ocupó directamente, sino también sobre algunos objetos desconocidos para él o, en general, sobre conceptos abstractos. Resulta que, le das una nueva herramienta para satisfacer sus necesidades cognitivas.

Cognición mediante análisis y síntesis (después de 5-6 años)

A la edad de 6-7 años, los niños dominan los primeros métodos de análisis y síntesis. Pueden rastrear las relaciones de causa y efecto entre eventos, correlacionar lo privado y lo general; en otras palabras, utilizando las capacidades de su propio pensamiento, el niño puede comenzar a formarse su propia idea del mundo (la etapa anterior se redujo al hecho de que el bebé simplemente aprendió la información "codificada" en el idioma, que otros le informaron). Gracias a estas habilidades, una persona puede convertirse en un pensador brillante.

¿Por qué no siempre ocurre esto y, como muestran las estadísticas, al llegar a una determinada edad (generalmente en la adolescencia tardía, 16-17 años), para muchas personas, la actividad cognitiva deja de ser de interés? ¿Es posible elegir un enfoque educativo en el que el niño, tanto en la infancia como en una edad avanzada, se esforzará por realizar su deseo de aprender sobre el mundo que lo rodea?

Por supuesto, existe esa oportunidad. Fomentar las necesidades cognitivas de un niño es posible y necesario; aquí hay algunas pautas sobre cómo puede hacerlo de manera efectiva.

Entonces, para fomentar la actividad cognitiva del niño:

1. Asegúrese de satisfacer completamente y. Un sentido de confianza en el mundo que se va a explorar es la “base” más importante para un mayor desarrollo. Si este no es el caso, incluso los bebés con el potencial más brillante no podrán realizarlo por completo, percibiendo nuevas oportunidades como una fuente de amenaza potencial.
2. Intenta estimular armoniosamente, es decir, entrenar todos los canales de percepción: tacto, olfato, oído, vista, gusto. Quizás algunos de ellos te ayuden con esto. En los primeros meses de la vida de un niño, es mejor dejar de envolver y usar un chupete lo menos posible: mientras succiona, el niño se fija principalmente en las sensaciones recibidas durante este proceso y presta menos atención al mundo que lo rodea. .
3. Dale al pequeño la oportunidad de adquirir experiencia por su cuenta, incluidas las negativas. Cuando usted