Զգացմունքային գնահատում. Իրավիճակների իմաստի գնահատում: Գնահատման ազդեցությունը դեռահասների հուզական վիճակի վրա

Ուղեղի էլեկտրական խթանում.Իմպլանտացված էլեկտրոդների միջոցով ուղեղի տարբեր մասերի գրգռումը հաճախ հիվանդների մոտ հուզական փորձառություններ է առաջացնում, ինչպես նաև կենդանիների վարքագծային յուրօրինակ փոփոխություններ:
Կատուի մոտ հիպոթալամուսի տարբեր մասերի խթանմամբ, օրինակ, կարելի է «թռիչքի» պատասխան ստանալ, երբ կենդանին հուսահատ ապաստան է փնտրում։ Միջին ուղեղի գոյացությունների խթանումը հանգեցնում է դրական կամ բացասական հուզական գունավորմամբ ակտիվացման կամ հանգստության վիճակի։ Ժամանակավոր բլթի առաջի և ստորին մակերեսի գրգռումը վախի զգացում է առաջացնում. հիպոթալամուսի առջևի և հետևի հատվածները - անհանգստություն և զայրույթ; միջնորմներ - հաճույքներ; ամիգդալա - վախ, զայրույթ և զայրույթ, իսկ որոշ դեպքերում նաև հաճույք:
\

Ուղեղի ոչնչացում.Մասամբ վերը վերլուծվել է ուղեղի տարբեր մասերի վնասման ազդեցությունը, երբ դիտարկվել է զգացմունքների մորֆոֆիզիոլոգիական ենթաշերտի խնդիրը: Ուղեղի կիզակետային վնասվածքների կլինիկան շատ տեղեկություններ է տալիս այն մասին, թե ինչպես են ուղեղի ճակատային բլթերի, ձախ և աջ կիսագնդերի վնասումն ազդում մարդու հուզական փորձառությունների ընթացքի վրա:
Դրա հետ մեկտեղ, գոյություն ունի փորձարարական կենդանիների հետազոտությունների մեծ շարք, որոնցում իրականացվել է անհատական ​​հուզական գոտիների նպատակային ոչնչացում կամ հեռացում՝ այս միջամտության հետևանքները բացահայտելու նպատակով:

Զգացմունքային փորձառությունների ախտորոշում.Առողջ մարդու հուզական փորձառությունների ֆիզիոլոգիական դրսեւորումները լայնորեն ուսումնասիրվում են լաբորատորիայում: Այս դեպքում, որպես կանոն, օգտագործվում է հոգեբանական մոդելավորման մեթոդը, այսինքն. կա՛մ ստեղծվում են պայմաններ, որոնք անմիջականորեն անհատի մոտ հուզական սթրես են առաջացնում (օրինակ՝ քննադատական ​​դիտողություններ նրա գործունեության վերաբերյալ փորձի պայմաններում), կամ թեմային ներկայացվում են արտաքին խթաններ, որոնք գիտակցաբար հրահրում են որոշակի հույզերի առաջացում (օրինակ՝ լուսանկարներ. որոնք զզվանք են առաջացնում): Զգացմունքային փորձառությունների ֆիզիոլոգիական հարաբերակցություններն ուսումնասիրելիս սովորաբար համեմատվում են հանգստի և հուզական սթրեսի ժամանակ ստացված տվյալները:

Դեմքի արտահայտությունների ուսումնասիրություն.Հաճախ մարդու դեմքի արտահայտությունից կարելի է հասկանալ, թե ինչ զգացողություններ են նրանք ապրում։ Զգացմունքների փորձի ընթացքում դեմքի արտահայտությունների առանձնահատկությունները կոչվում են դեմքի արտահայտություն: Պ.Էկմանի աշխատություններում մշակվել է դեմքի արտահայտություններով զգացմունքները բացահայտելու հատուկ տեխնիկա։ Գոյություն ունի 6 հիմնական հույզերի՝ զայրույթ, վախ, տխրություն, զզվանք, զարմանք, ուրախություն, լուսանկարչական հղումների ատլաս: Բացի այդ, մանրամասն ուսումնասիրվել է դեմքի մկանների անատոմիան, բացահայտվել են առանձին մկանների ռեակցիաների 24 տարբերակ և մկանային խմբերի աշխատանքը արտացոլող 20 տարբերակ։ Իրականացվել է փորձի ուժի ուղղակի համեմատություն դեմքի մկանների ակտիվության հետ։

Մաշկի էլեկտրական ակտիվություն (EAK)ափի մակերեսից չափված, լայնորեն կիրառվում է որպես մարդու հուզական վիճակների ցուցիչ։ EAC կամ GSR (գալվանական մաշկի ռեակցիա) արժեքով կարելի է որոշել մարդու հուզական սթրեսի մակարդակը (ավելին, հաստատվել է հույզերի ուժգնության և GSR ամպլիտուդի միջև մաթեմատիկական կապի տեսակը): Միևնույն ժամանակ, գրեթե անհնար է հաստատել փորձառու հույզերի որակական բնութագիրը GSR-ի հիման վրա, այսինքն. ասեք, թե ինչպիսի հույզեր է ապրում մարդը: Ենթադրվում է, որ GSR-ի ֆազիկ և տոնիկ բաղադրիչները կարող են տարբեր հարաբերություններ ունենալ փորձառու հույզերի որակի և ինտենսիվության հետ: Ավելին, phasic GSR-ն ավելի մեծ չափով հանդիսանում է հույզերի ինտենսիվության և, ավելի փոքր չափով, յուրահատկության ցուցիչ:

Սրտանոթային համակարգի ռեակցիաները.Սրտի գործունեության փոփոխությունները, անկախ նրանից, թե մենք խոսում ենք սրտի զարկերի նվազման կամ բարձրացման մասին, մարդու մոտ հուզական սթրեսի աստիճանի ամենահուսալի օբյեկտիվ ցուցանիշներն են՝ համեմատած այլ ինքնավար գործառույթների հետ՝ երկու պայմանի առկայության դեպքում. հուզական փորձառությունը բնութագրվում է ուժեղ սթրեսով և չի ուղեկցվում ֆիզիկական ակտիվությամբ:

Զգացմունքների էլեկտրաէնցեֆալոգրաֆիկ (EEG) ցուցանիշներ.Փորձարարական ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ կարելի է առանձնացնել հուզական սթրեսի EEG ցուցանիշները: Հաստատվել է, որ հանգստի վիճակը բնութագրվում է սինխրոնիզացնող ազդեցությունների գերակշռությամբ, որը համապատասխանում է հստակ սահմանված ալֆա ռիթմին։

EEG-ի ստատիկ մեթոդները զգացմունքների գնահատման մեջ.Զգացմունքների ֆիզիոլոգիայի ուսումնասիրության հատուկ ուղղություն է հետազոտությունը, որն օգտագործում է ԷԷԳ սպեկտրների գնահատման վիճակագրական մեթոդներ, կենսապոտենցիալների տարածական-ժամանակային համաժամացումը, առաջացած պոտենցիալները և ուղեղի ինֆրազանգված ռիթմիկ ակտիվությունը:

Հարց 35

Զգացմունքային վիճակների դասակարգում

Զգացմունքների ամերիկացի հետազոտող Կ. Իզարդը կարծում է, որ գոյություն ունեն հիմնարար և ածանցյալ (ածանցյալների համալիր կազմող) հույզեր։ Գիտնականը հիմնարար հույզերին վերագրել է.

հետաքրքրություն - դրական հուզական վիճակ, որը նպաստում է հմտությունների և կարողությունների զարգացմանը, գիտելիքների ձեռքբերմանը, որը խթանում է ուսումը.

ուրախություն - դրական հուզական վիճակ, որը կապված է հրատապ կարիքը լիովին բավարարելու ունակության հետ.

անակնկալ - զգացմունքային ռեակցիա, որը չունի հստակ արտահայտված դրական կամ բացասական նշան հանկարծակի ծագող հանգամանքների նկատմամբ: Անակնկալն արգելակում է բոլոր նախկին հույզերը՝ ուշադրությունը ուղղելով այն առարկայի վրա, որն առաջացրել է այն և կարող է վերածվել հետաքրքրության.

տառապանք - բացասական հուզական վիճակ, որը կապված է ստացված հուսալի (կամ թվացյալ այդպիսին) տեղեկատվության հետ ամենակարևոր կենսական կարիքները բավարարելու անհնարինության մասին, ինչը մինչև այս պահը քիչ թե շատ հավանական էր թվում.

զայրույթ - բացասական հուզական վիճակ, որն ընթանում է աֆեկտի տեսքով, որը առաջացել է առարկայի համար չափազանց կարևոր կարիքը բավարարելու լուրջ խոչընդոտի հանկարծակի ի հայտ գալուց.

զզվանք - բացասական հուզական վիճակ, որն առաջանում է առարկաների (առարկաների, մարդկանց, հանգամանքների) կողմից, որի հետ շփումը հակասում է գաղափարական, բարոյական կամ գեղագիտական ​​սկզբունքներին և վերաբերմունքին.

արհամարհանքը - բացասական հուզական վիճակ, որը տեղի է ունենում միջանձնային հարաբերություններում և առաջանում է կյանքի դիրքերի, հայացքների և սուբյեկտի վարքագծի անհամապատասխանության հետևանքով կյանքի դիրքերի, հայացքների և զգացմունքների առարկայի պահվածքի հետ: Վերջիններս սուբյեկտին ներկայացվում են որպես հիմք, բարոյական չափանիշներին չհամապատասխանող.

վախ - բացասական հուզական վիճակ, որն արտահայտվում է, երբ սուբյեկտը տեղեկատվություն է ստանում իր կյանքի բարեկեցությանը սպառնացող հնարավոր սպառնալիքի, իրական կամ երևակայական վտանգի մասին: Ի տարբերություն տառապանքի, սա միայն հնարավոր անախորժությունների հավանական կանխատեսումն է.

ամոթ - բացասական հուզական վիճակ, որն արտահայտվում է սեփական մտքերի, արարքների, արտաքինի անհամապատասխանության գիտակցումով ուրիշների ակնկալիքների կամ պատշաճ վարքի և արտաքինի մասին պատկերացումների հետ:

Զգացմունքների ներկայացված դասակարգման մեջ առանձնանում են դրական և բացասական հուզական փորձառությունները։ Դրական հույզեր և զգացմունքներ առաջանում են, երբ կարիքները բավարարվում են կամ դրանց բավարարման հույսով: Կ. Իզարդի վերը նշված ցանկում մարդու դրական հուզական փորձառությունները ներառում են ուրախություն և հետաքրքրություն: Բացասական հույզերն ու զգացմունքներն առաջանում են, երբ կարիքները չեն բավարարվում: Կ.Իզարդը նրանց վերագրել է տառապանք, զայրույթ, զզվանք, արհամարհանք, վախ, ամոթ։ Երբեմն նրանք նաև տարբերում են անորոշ հույզերն ու զգացմունքները, որոնք առաջանում են անծանոթ իրավիճակում, բնութագրվում են անկայունությամբ և դրական և բացասական հույզերի փոփոխման հեշտությամբ: Անակնկալը, շփոթությունը B.I.-ին կարելի է վերագրել անորոշ հույզերի և զգացմունքների: Դոդոնովն իր «Զգացմունքները որպես արժեք» աշխատության մեջ նշել է, որ բացասական հույզերն ավելի կարևոր կենսաբանական ֆունկցիա են կատարում, քան դրականը։ Բացասական հույզերը տագնապի ազդանշան են, մարմնի ճիչ, որ այս իրավիճակը աղետալի է իր համար։ Դրական էմոցիան բարեկեցության վերադարձի ազդանշան է: Կյանքում հաճախ նկատվում են իրավիճակներ, երբ մարդը միաժամանակ ապրում է հակառակ հույզեր և զգացմունքներ (ուրախություն - տխրություն, հաճույք - տառապանք և այլն): Երկու անհամապատասխան, հակասական զգացմունքային հարաբերությունների համադրությունը կոչվում է երկիմաստություն:

Հարց

«Մոտիվացիա» տերմինի իմաստը. Տրամադրված և իրավիճակային մոտիվացիա

Մոտիվացիա- գործողության մոտիվացիա; հոգեֆիզիոլոգիական պլանի դինամիկ գործընթաց, որը վերահսկում է մարդու վարքը, որոշում է դրա ուղղությունը, կազմակերպումը, գործունեությունը և կայունությունը. անձի կարողությունը ակտիվորեն բավարարելու իր կարիքները.

Երբեմն բոլոր հոգեբանական գործոնները, որոնք, կարծես, ներսից, անձից որոշում են նրա վարքագիծը, կոչվում են անձնական տրամադրություններ.Հետո, համապատասխանաբար, խոսվում է տրամադրվածև իրավիճակային դրդապատճառներորպես վարքագծի ներքին և արտաքին որոշման անալոգներ:

Տրամադրված և իրավիճակային մոտիվացիաանկախ չեն. Տրամադրությունները կարող են ակտուալացվել որոշակի իրավիճակի ազդեցության տակ, և, ընդհակառակը, որոշակի տրամադրությունների (շարժառիթների, կարիքների) ակտիվացումը հանգեցնում է իրավիճակի փոփոխության, ավելի ճիշտ՝ սուբյեկտի կողմից դրա ընկալմանը: Այս դեպքում նրա ուշադրությունը դառնում է ընտրովի, և սուբյեկտն ինքը կողմնակալորեն ընկալում և գնահատում է իրավիճակը՝ ելնելով առկա շահերից և կարիքներից: Հետևաբար, գործնականում ցանկացած մարդկային գործողություն պետք է դիտարկվի որպես կրկնակի որոշված՝ տրամադրված և իրավիճակային:

Անհատի վարքագիծն այնպիսի իրավիճակներում, որոնք թվում են, թե միևնույնն է, թվում է, թե բավականին բազմազան է, և այդ բազմազանությունը դժվար է բացատրել՝ հղում անելով միայն իրավիճակին: Հաստատվել է, օրինակ, որ նույնիսկ նույն հարցերին մարդը տարբեր կերպ է պատասխանում՝ կախված նրանից, թե որտեղ և ինչպես են իրեն տալիս այդ հարցերը։ Այս առումով իմաստ ունի իրավիճակը սահմանել ոչ թե ֆիզիկապես, այլ հոգեբանորեն, ինչպես դա հայտնվում է սուբյեկտին իր ընկալման և փորձի մեջ, այսինքն. ինչպես է մարդը դա հասկանում և գնահատում:

Հայտնի գերմանացի հոգեբան Կ.Լևինը ցույց է տվել, որ յուրաքանչյուր մարդ իր համար բնորոշ ձևով է ընկալում և գնահատում նույն իրավիճակը, և այդ գնահատականները չեն համընկնում տարբեր մարդկանց համար։ Բացի այդ, նույն մարդը, կախված այն վիճակից, որում գտնվում է, կարող է տարբեր կերպ ընկալել նույն իրավիճակը։ Սա հատկապես բնորոշ է ինտելեկտուալ զարգացած մարդկանց, ովքեր ունեն մեծ կենսափորձ և կարողանում են ցանկացած իրավիճակից շատ օգտակար բաներ կորզել, տեսնել այն տարբեր տեսանկյուններից և գործել տարբեր ձևերով։

Մարդու ակնթարթային, փաստացի վարքագիծը պետք է դիտարկել ոչ թե որպես արձագանք որոշակի ներքին կամ արտաքին գրգռիչներին, այլ որպես իրավիճակի հետ նրա տրամադրվածությունների շարունակական փոխազդեցության արդյունք։ Սա ենթադրում է մոտիվացիան դիտարկել որպես շարունակական փոխադարձ ազդեցության և փոխակերպման ցիկլային գործընթաց, որի ընթացքում գործողության առարկան և իրավիճակը փոխադարձաբար ազդում են միմյանց վրա, և դրա արդյունքը իսկապես դիտելի վարք է: Մոտիվացիան այս դեպքում ընկալվում է որպես գործընթաց շարունակական ընտրություն և որոշումների կայացումվարքագծային այլընտրանքների կշռման հիման վրա:

Խնդիրների լուծման գործունեության էական բնութագրիչներից մեկն այն է, որ սուբյեկտների կողմից նախնական իրավիճակի, դրա տարրերի և իրավիճակում հնարավոր գործողությունների գնահատականները ենթարկվել են մի շարք փոփոխությունների որոնման գործընթացում:

Եկեք կոնկրետ կանգ առնենք առարկայի սուբյեկտիվ գնահատականների (արժեքների սուբյեկտիվ սանդղակի) և օբյեկտիվ արժեքային բնութագրերի հարաբերակցության վրա։

Բանավոր և հուզական գնահատականների հնարավոր տարանջատումը և հուզական գնահատականների առաջատար և կարգավորող դերը: Գործողությունների, տարրերի և այլնի սուբյեկտների կողմից գնահատումները կարող են լինել երկակի՝ բանավոր և ոչ վերբալ (հուզական ռեակցիաներ):

Որոնողական գործունեության գործընթացը (առարկաներ F.V., G.B., M.N.) վերլուծելիս եղել են գործողությունների հուզական համախմբման (կրկնվող հուզական գունավորում) կամ գործողությունների հաջորդականությունը և դրանց կրկնակի վերադարձը, չնայած դրանց սխալ լինելու նախկինում «տրամաբանական» ապացույցին: . Որպես օրինակ բերում ենք F. V. առարկայի խոսքային հիմնավորումից մի հատված (էտյուդ II), որը դրական հուզականորեն գունավորված լուծման 4-րդ փորձի գնահատականն է։

«... Եթե փոխվեմ, ուրեմն մնում եմ միայն մեկ փղի հետ և վերջ։ Ոչ, այս տարբերակը ակնհայտորեն դուրս է եկել: . »

Այնուամենայնիվ, 19-րդ փորձի ժամանակ, որտեղ տեղի է ունենում խնդրի «հուզական լուծում» և անցում օբյեկտիվորեն ճիշտ ընդհանուր պլանի, սուբյեկտն օգտագործում է 4-րդ փորձը, չնայած այն բանին, որ դրա իրականացման ընթացքում նա եկել է այն եզրակացության, որ սա. լուծման տարբերակն անհամապատասխան է. Ինչպես ցույց տվեց խնդրի լուծման պատմության վերլուծությունը, զգացմունքային երանգավորումով ուղեկցվեցին միայն օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողությունները կամ «անուղղակի» օբյեկտիվորեն ճիշտ իմաստ ունեցող գործողությունները, այսինքն՝ գործողությունները, որոնք օբյեկտիվորեն ճիշտ սկզբունքի կրողներ են: Հետևաբար, կարելի է պնդել, որ հույզերը, հանդես գալով այնպես, կարծես հակառակ առանձին ինտելեկտուալ գործընթացների բանավոր ձևակերպված արդյունքների, դրական գործառույթ են կատարել՝ ուղղելու առարկաների որոնման գործունեությունը օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողությունների համար: Այսպես, օրինակ, առարկան M.N.-ն առաջին էտյուդը լուծելիս, չնայած 3-րդ, 4-րդ և 5-րդ փորձերի բացասական արդյունքներին, էմոցիոնալ կերպով ամրապնդում է իրենց նախնական օբյեկտիվ նշանակալի գործողությունը Kcss-b7: (նկ. 5), այսինքն՝ կարելի է ենթադրել, որ սուբյեկտն ավելի ու ավելի է ինքնահաստատվում իր կոռեկտության էմոցիոնալ գնահատման մեջ՝ չնայած իր փորձերի ոչ ճիշտ լինելու տրամաբանական ապացույցին։ Այսպիսով, այս դեպքում հուզական

Բրինձ. 5. Առաջադրանքներ առարկաների համար

Ուսումնասիրության լուծում

1 KpcS-b71 Leb-b6+

2 Kpb7-a7i g7-g6

3 Լե2-ել «Կպա5-բ5

4 Le1-e5+ Krb5-sb

5 Le5-b+ Կր«

և սպիտակները հաղթում են

Ուսումնասիրության լուծում

1 Cdl-g4 Bc7-b6+

2 Կրեզ-ֆ4 Bb6 գլ

3 Ne5-f3 + Kpel-f1"

4 Cg4-h3 + Kpfl-f2

և սպիտակները հաղթում են

Նոտային շախմատային ուսումնասիրությունները, որոնք առաջարկվել են առարկաներին լուծելու համար, ներկայացված են A Gerbstmaia «Selected Chess Studies» Մ, 1964 թ.

մտավոր գնահատականներ և կատարում է «ուղղորդելու» գործառույթը օբյեկտիվորեն շտկելու գործողությունները՝ հակադրվելով անհատական ​​ինտելեկտուալ գործողությունների բանավոր ձևակերպված արդյունքներին: Ինչ վերաբերում է F.V.-ին, ապա նա, ի տարբերություն M.N.-ի, օբյեկտիվորեն ճիշտ սկզբնական գործողություն կատարելուց հետո Kcs8-b7! հրաժարվում է դրանից 9-րդ փորձի բացասական ելքի արդյունքում, որի կառուցվածքում ընդգրկված էր, բայց 11-ին կրկին վերադառնում է դրան՝ կրկնվող հուզական համախմբմամբ և իմաստը գտնելով, իսկ սուբյեկտ Գ. Բ.՝ կապված հուզականի հետ. գնահատելով Kc8-b7!-ի գործողությունը, որոնողական գործունեության ընթացքում վեց անգամ վերադառնում է դրան, թեև փորձերի արդյունքները բացասական են։

Այնուամենայնիվ, ի՞նչ պատճառներով է իրականացվում ճշգրիտ օբյեկտիվ ճիշտ գործողությունների էմոցիոնալ երանգավորումը։ Հետագայում մենք կարտացոլենք գործողությունների «հուզական զարգացման» մեխանիզմները օբյեկտիվորեն նշանակալի տարրերով (գործողությունների հուզական գնահատականները ստեղծվում են դրանց նախորդներից), բայց լուծման գործընթացում ինքնին 1-ին հուզական ակտիվացման առաջացման պատճառները. մի խնդիր նույնպես հետաքրքիր է. Դիտարկենք առանձնահատուկ դեպքերից մեկը, այն է՝ F. V. առարկայի 1-ին հուզական ակտիվացման առաջացման պայմանները (էտյուդ II):

Առաջին անգամ 4-րդ փորձը դրական էմոցիոնալ է գունավորվում, նախորդ փորձերը չեզոք են։ Դա պայմանավորված է, ինչպես կարելի է ենթադրել, հետևյալ գործոններով. երեք փորձերն էլ օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողություններ չեն պարունակում, միայն 1-ին փորձի դեպքում Cdl-e2 քայլը օբյեկտիվորեն ճիշտ սկզբունքի կրող է, քանի որ այն ներկայացնում է եպիսկոպոսի նահանջը։ ճակատամարտը։ Այնուամենայնիվ, այս գործողությունը դրական հուզական ենթատեքստ չունի երկու հնարավոր պատճառով.

1. Փորձի բուն կառուցվածքը չունի ոչ սուբյեկտիվ, ոչ օբյեկտիվ նշանակություն և թեմայի մեջ չի առաջացնում էմոցիոնալ գունավոր ասոցիացիաներ՝ կապված անցյալի «էմոցիոնալ փորձի» հետ, ինչի արդյունքում օբյեկտիվորեն ճիշտ պատկերացում (փղի պահպանում) չի ստացվում. անմիջապես էմոցիոնալ գնահատվում.

2. Սուբյեկտը չունի «էմոցիոնալ փորձ», որը նա ձեռք է բերում տվյալ խնդիրն ուղղակիորեն լուծելու ընթացքում, քանի որ «անուղղակիորեն» կատարվում է օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողություն (տեղափոխում Cd 1-e2) լուծելու առաջին փորձի ժամանակ։

Հետո հարց է առաջանում՝ ինչո՞ւ փորձերն իրենց բացասական ելքերի հետ կապված բացասական զգացմունքային երանգավորում չունեն։ Կան նաև մի քանի հնարավոր պատճառներ. Նախ, սրանք լուծման առաջին փորձերն են, և թեման դեռ շատ ժամանակ ունի, ավելին, դրանք միշտ սուբյեկտիվորեն դիտվում են որպես իրավիճակին ծանոթություն, հետևաբար դրանց բացասական ելքը առանձնապես չի վրդովեցնում թեմային: Բացի այդ, շատ բան կախված է փորձի կառուցվածքից, նախնական պլանից և նրանից, թե առարկան ինչ նշանակություն է տալիս այս կոնկրետ փորձին, քանի որ կան դեպքեր, երբ, սկսելով լուծման հաջորդ փորձը, սուբյեկտը նախապես գրեթե համոզված է, որ. այս համադրությունը նրան դրական արդյունքի չի հանգեցնի, և դրա իրականացումը տեղի է ունենում բացառապես ստուգման նպատակով: 4-րդ փորձի ժամանակ սուբյեկտը կատարում է երկու օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողություն (Cb6:gl և Ne5-f3+), և իր խոսքի պատճառաբանության մեջ նա որևէ կերպ չի արտահայտում իր վերաբերմունքը այդ գործողությունների նկատմամբ, սակայն դրանց իրականացման գործընթացում զգացմունքային է. ակտիվացում է տեղի ունենում.

Ահա մի հատված թեմայի խոսքի հիմնավորումից.

«... Այսպիսով, հիմա սպիտակը թագավորն է e3 d3-ում, սևը եպիսկոպոսի հետ b6-ից գրավում է gl-ը, սպիտակ ասպետը e5-ից մինչև f3 չեկով, այնուհետև սևերը նահանջում են թագավորի հետ դեպի 12 . . . »

Զգացմունքային ակտիվացման առաջացման մեխանիզմը, ինչպես կարելի է ենթադրել, կայանում է անցյալ հուզական փորձի մեջ։ Փորձի այս կառուցվածքում օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողություններ կատարելով, սուբյեկտը զուտ էմոցիոնալ մակարդակում նշում է, օրինակ, ձիու հաջող դիրքը, ելնելով իր անցյալից, ոչ միայն մտավոր, այլև հուզական փորձից, քանի որ իր պրակտիկայում նա հանդիպել է. , թեկուզ հեռակա, բայց նմանատիպ համադրություն, որը հանգեցրեց նրան հաջողության և, հետևաբար, դրականորեն էմոցիոնալ «ֆիքսվեց»: Խոսքն այս դեպքում «էմոցիոնալ մակարդակի» մասին է, քանի որ 4-րդ փորձը չհանգեցրեց

ենթակա է դրական արդյունքի և վերջում նրանա հրաժարվել է այն իրականացնել։

Ահա թեմայի գրավոր զեկույցից մի հատված՝ վերցված խնդիրը լուծելուց հետո.

«... երբ ես առաջին անգամ կատարեցի ասպետի քայլը դեպի f3, ինչ-ինչ պատճառներով ինձ թվաց, որ սա հաջող և անհրաժեշտ քայլ էր, սակայն, ես չհասա խնդրի լուծմանը, բայց հետագայում մի քանի անգամ վերադարձա. դա, և սա նաև օգնեց լուծել առաջադրանքը... Ես նույնիսկ կարծում եմ, որ ինձ հետ նման բան եղել է նախկինում...»:

Ուստի, հիմնվելով սուբյեկտի հայտարարության վրա, հնարավոր է հիպոթեզ հուզական գունավոր ասոցիացիայի մասին, որի արդյունքում այս կամ այն ​​գործողությունը էմոցիոնալ գունավորվում է խնդրի լուծման գործընթացում։ Վարկածը հաստատվում է նաև այն փաստով, որ առարկաների հետահայաց զեկույցները հիմնված են խնդրի լուծման որոնման էմոցիոնալ գունավոր ժամանակաշրջանների վրա, այսինքն՝ հիշվում է հիմնականում էմոցիոնալ գունավոր տեղեկատվություն, որն օգտագործվում է հետագա գործունեության մեջ:

Ելնելով այն հանգամանքից, որ սուբյեկտը բազմիցս վերադառնում է էմոցիոնալ ֆիքսված 4-րդ փորձին, չնայած դրա ոչ ճիշտության բանավոր ձևակերպված գնահատականին («... ոչ, այս տարբերակը, ըստ երևույթին, անհետանում է...»), կարելի է պնդել, որ. Էմոցիոնալ գնահատականներն այս դեպքում ավելի «ճշմարիտ» են ստացվել, քան բանավոր,քանի որ, ինչպես արդեն ասացինք, միայն օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողություններն էին դրական հուզականորեն գունավորված:

Հարկ է նշել, որ F.V., G.B. և M.N. առարկաներում I և II էտյուդները լուծելիս բոլոր օբյեկտիվորեն դժվար և նշանակալից գործողությունների իմաստը գտնելիս նախորդել են վառ հուզական ռեակցիաներ, և հակառակը՝ օբյեկտիվորեն սխալի հուզական գունավորում չի եղել. կամ աննշան գործողություններ:

Հետեւաբար, որոնման գործունեության գործընթացում տեղի ունեցավ արժեքների սուբյեկտիվ սանդղակի ձեւավորում, որն ամբողջությամբ համընկավ օբյեկտիվ սանդղակի հետ։Այստեղից կարելի է եզրակացնել, որ զգացմունքները հստակ արտացոլում էին առաջադրանքի օբյեկտիվ բարդությունը և անհրաժեշտ մեխանիզմ էին դրա լուծումը գտնելու համար։

Զգացմունքային գնահատումների բացասական գործառույթներ (արժեքային բնութագրերի սուբյեկտիվ և օբյեկտիվ սանդղակների անհամապատասխանություն): Ինչպես ցույց է տրվել, խնդրի օբյեկտիվորեն ճիշտ լուծման հասնելու համար անհրաժեշտ են զգացմունքային մեխանիզմներ: Այնուամենայնիվ, հուզական ակտիվացումը մասնակցում է որոնման գործընթացին այն դեպքերում, երբ ինտելեկտուալ խնդիրները լուծված չեն: Այս առումով հարց է առաջանում՝ ի՞նչ դեր են խաղում զգացմունքները որոնողական գործունեության գործընթացում, որը չի հանգեցնում օբյեկտիվորեն ճիշտ արդյունքի։

Այս խնդիրը լուծելու համար ստեղծվել է հատուկ փորձ, որը բաղկացած է եղել հետևյալից՝ 3-րդ կարգի շախմատիստ Գ.Կ.-ին առաջարկվել է շախմատ.

էտյուդ I, որը լուծել են F. V., G. B., M. N. առարկաները և որոնք կարող էին լուծել միայն առաջին կարգի աշակերտները։

Վերլուծենք առարկաների կողմից ուսումնասիրության լուծում գտնելու գործընթացը

Ինչպես ցույց է տալիս խնդիրների լուծման պատմությունը, հուզական մեխանիզմները բացասական դեր են խաղացել որոնման գործունեության ընթացքում։

5-րդ փորձի ժամանակ սուբյեկտը դրական հուզական գունավորում է տալիս Re2-e5+ քայլին, որն օբյեկտիվորեն սխալ է։ Այս քայլից սկսելով 6-րդ փորձը՝ սուբյեկտը տալիս է կրկնվող և նույնիսկ ավելի ուժեղ զգացմունքային երանգավորում։ Այսպիսով, աճում է օբյեկտիվորեն ոչ ճիշտ գործողության հուզական գնահատականը, որը կատարվում է տարբեր, նաև օբյեկտիվորեն ոչ ճիշտ համակցություններով։ 15-րդ փորձի ժամանակ դրական էմոցիոնալ գնահատական ​​է տրվում օբյեկտիվորեն ճիշտ, բայց ոչ էական գործողության՝ Crab-b5-ի, որը կատարվել է օբյեկտիվորեն ոչ ճիշտ իրավիճակում։ հետևաբար, առկա է արժեքների սուբյեկտիվ և օբյեկտիվ սանդղակների անհամապատասխանություն։ 16-րդ փորձում սուբյեկտը երրորդ անգամ էմոցիոնալ երանգավորում է տալիս օբյեկտիվորեն ոչ ճիշտ գործողության՝ Re2-e5+ քայլին։ Այսինքն՝ սուբյեկտը ամուր «կապված» է այս գործողությանը և այն համարելով հատկապես կարևոր խնդրի լուծում գտնելու համար՝ օգտագործում է այն տարբեր համակցություններով։

Առանձնահատուկ հետաքրքրություն է ներկայացնում 17-րդ փորձը, որտեղ առարկան իրականում լուծել է խնդիրը, այսինքն. կատարվածամենադժվար և օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողությունները օբյեկտիվորեն ճիշտ համադրությամբ: Մնում էր, որ սուբյեկտը եւս մի քանի աննշան կես քայլ կատարեր, և խնդիրը վերջնականապես լուծված կլիներ։ Սակայն հենց այն պահին, երբ թեման, կարծես թե, որոշման եզրին է, նա հրաժարվում է իր գործողություններից՝ հայտարարելով, որ ներկա իրավիճակում Ուայթը հաղթանակի չի հասնի։ Այս երևույթը պայմանավորված է նրանով, որ կատարված օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողությունները հուզականորեն չեն արտացոլվում, սուբյեկտը դրանք հուզականորեն չի գնահատում և, հետևաբար, դրանք «ֆիքսված» չեն, ինչի արդյունքում այդ գործողությունների նշանակությունը սուբյեկտի համար է: չի բացահայտվում:

20-րդ փորձի ժամանակ սուբյեկտը կատարում է համադրություն, որում օգտագործում է էմոցիոնալ գունավոր գործողություններ՝ Le2-e5+ և Crab-b5: Փորձն ունի վառ դրական հուզական երանգավորում, և արդյունքում զգացմունքային մեխանիզմների հիման վրա տեղի է ունենում որոնման գոտու կտրուկ կրճատում և դրա ամրագրում օբյեկտիվորեն ոչ ճիշտ տարածքում, քանի որ 20-րդ փորձում, որտեղ սուբյեկտն արտահայտում է. հետևյալ միտքը «...այո, այս իրավիճակը քիչ թե շատ հարմար է. . . », կա խնդրի «էմոցիոնալ լուծում».

21-րդ և 22-րդ փորձերը դրական էմոցիոնալ գունավոր փորձարկում են և գտնված լուծման գաղափարի վերջնական իրականացումը:

Այսպիսով, հիմնվելով որոնման գործունեության գործընթացի վերլուծության վրա, կարող ենք եզրակացնել, որ հուզական ակտիվացումը, որը տեղի է ունենում այս գործընթացում, կրում է ոչ միայն դրական գործառույթներ:

Զգացմունքային մեխանիզմները կարող են ֆիքսել առարկան օբյեկտիվորեն ոչ ճիշտ գործողությունների վրա կամ ընդգծել օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողությունները, որոնք առաջնային նշանակություն չունեն լուծում գտնելու համար, այսինքն. առկա է արժեքների օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ սանդղակների անհամապատասխանություն։Երկու դեպքում էլ խնդրի օբյեկտիվորեն ճիշտ լուծում չի ստացվում։ Հետևաբար, մտավոր գործունեության որոշակի ոլորտում «որակավորման մակարդակ» հասկացությունը (որը ներառում է անցյալի ինտելեկտուալ փորձը, իրավիճակը վերլուծելու կարողությունը, այս իրավիճակի տարրերի հետ գործելու կարողությունը և այլն) ներառում է նաև. իրավիճակում որոշակի գործողությունների օբյեկտիվ նշանակությանը համապատասխան հուզական գնահատականներ.Ելնելով վերոգրյալից՝ կարելի է անել հետևյալ հիմնական եզրակացությունները.

1. Խնդրի լուծման որոնման գործընթացի որոշակի փուլերում հուզական գնահատականները, ինտելեկտուալ գործողությունների արդյունքների հակադիր բանավոր ձևակերպված գնահատականները կատարում են օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողությունների որոնման գործունեության «ուղղման» դրական գործառույթ, այսինքն. պարզվում է, որ ավելի «ճիշտ» են, քան բանավոր գնահատականները:

2. Խնդրի օբյեկտիվորեն ճիշտ լուծում գտնելու համար անհրաժեշտ պայմաններից է արժեքային բնութագրերի սուբյեկտիվ և օբյեկտիվ սանդղակների համընկնում։

3. Գործողության սուբյեկտիվ նշանակության ձեւավորում

Հիմնվելով խնդրի լուծման պատմությունների վերլուծության վրա՝ կարելի է պնդել, որ առարկաների որոնողական գործունեության ընթացքում տեղի է ունենում զգացմունքային գնահատականների փոփոխություն, երբեմն՝ դրանց աճ։ F. V., M. N. և G. B. առարկաների մոտ զգացմունքային գնահատականների բարձրացման գործընթացը դիտարկվել է Le2 օբյեկտիվորեն նշանակալի տարրերով գործողությունների առնչությամբ՝ էտյուդ I և Cdl-etude II (նկ. 6):

Ինչպես ցույց է տրված § 1-ում, այս գործընթացը նախապատրաստում է նոր օբյեկտիվորեն ճիշտ ընդհանուր գաղափարի առաջացումը և, որպես արդյունք, խնդրի լուծում:

Այսպիսով, կա «էմոցիոնալ զարգացման» գործընթաց՝ կապված լուծման որոնման ընթացքում օբյեկտիվ նշանակալի տարրերի գործողությունների հետ, որոնք մենք կվերլուծենք։

Էտյուդի լուծում I. Նախ, եկեք հետևենք գործողությունների հուզական գունավորման ճակատագրին օբյեկտիվորեն նշանակալի տարրով (Le2) բոլոր առարկաների համար:

Թեման Ֆ.Վ.

2. Զգացմունքային գունավորման ոչ գծայինություն (տարրով գործողությունների առկայություն, որի հուզական երանգավորումը գրանցված չէ).

Բրինձ. 6. Առարկա MN էտյուդ I. Օբյեկտիվորեն նշանակալի գործողությունների ակնկալվող հուզական գնահատում Kcs8-b7: և Kr7-a7!

Առարկա G.B.

1. Զգացմունքային երանգավորման բարձրացում:

3. Զգացմունքային երանգավորման նշանի փոփոխություններ չեն նկատվել։ Առարկա Մ.Ն.

1. Զգացմունքային երանգավորման բարձրացում:

2. Զգացմունքային գունավորման ոչ գծայինություն.

3. Զգացմունքային երանգավորման նշանի փոփոխություններ չեն նկատվել։ Հետևաբար, գործողությունների հուզական գունավորման ճակատագիրը

Le2 տարրը տրված պարամետրերի համար բոլոր առարկաների համար միանշանակ է: Էտյուդ I-ում կա օբյեկտիվորեն նշանակալի (արժեքավոր) գործողություն Le2 իրավիճակի տարրով (որպես հասնելու ճիշտ պլանի բաղադրիչ.

գոլեր) - Le2-el!! Երեք առարկաներում էլ դրա հետ են կապված զգալի հուզական ակտիվացման ժամանակաշրջաններ։ Որպեսզի հետևենք այս գործողության սուբյեկտիվ նշանակության ծնունդին, եկեք հաջորդաբար դիտարկենք բոլոր այն գործողությունները, որոնք սուբյեկտները կատարում են այս տարրով (արտացոլված խոսքի հիմնավորման մեջ):

Խնդրի լուծում գտնելու գործընթացում առարկաներ Ֆ.Վ.առաջին անգամ, Le2 (Le2-e5+) տարրով գործողությունը զգացմունքային կերպով գունավորվում է լուծման առաջին փորձի ժամանակ, քանի որ հենց այս տարրով է, որ սուբյեկտը հասնում է սկզբնական պլանի իրականացմանը, չնայած թույլ պաշտպանվածությամբ: «թշնամի». Կարելի է ենթադրել, որ սուբյեկտն ունեցել է էմոցիոնալ գունավոր ասոցիացիա, որն առաջացել է իր անցյալի հուզական փորձից, որը բացատրում է լուծման առաջին փորձի հուզական գունավորումը 3: Երկրորդ փորձի ժամանակ ռոքի հետ գործողությունն ունի ոչ թե ուղղակի, այլ անուղղակի զգացմունքային երանգավորում, քանի որ այն կատարվում և զգացմունքային կերպով գունավորվում է Rg6-b6 օբյեկտիվորեն ճիշտ քայլի հետ համատեղ։ Արդյունքում տեղի է ունենում կոնկրետ գործողության էմոցիոնալ ֆիքսացիա տարրի հետ, այն է՝ Le2-e5+։

3-րդ և 4-րդ փորձերը չեն պարունակում գործողություններ նժույգի հետ և ընդհանրապես չունեն էմոցիոնալ երանգավորում, քանի որ դրանք նույնիսկ նախկին լուծման փորձերի թերի կրկնությունն են. 3-րդը 1-ին, իսկ 4-րդը կրկնություն է: 2-րդի.

5-րդ փորձը պարունակում է գործողություն տարրով (Le2-e5+), բայց չունի նաև զգացմունքային երանգավորում, քանի որ այն կրկին 1-ին փորձի կրկնությունն է։

6-րդ փորձը, ինչպես նաև իր կառուցվածքում ներառված տարրի հետ գործողությունը (շարժում Le2-e5+), չունի զգացմունքային երանգավորում, քանի որ փորձը սուբյեկտի կողմից ակնհայտորեն անընդունելի է, քանի որ նա վստահ է. նախապես (սա արտահայտվում է նրա բանավոր պատճառաբանության մեջ), որ այդ համակցությունը նրան դրական արդյունքի չի հանգեցնի, և դրա իրականացումը բացառապես ստուգման նպատակով է:

7-րդ փորձի ժամանակ առարկան տարրի հետ կատարում է գործողությունների հետաքրքիր համադրություն՝ ստուգում Re2-e5+ քայլով, որն արդեն զգացմունքայինորեն ամրագրված էր լուծման նախորդ փորձերում, և վերադարձ դեպի սկզբնական քառակուսին (տեղափոխում Re5-e2) , այսինքն՝ սևին տեմպ տալը։ Նման համակցությունը, ինչպես արդեն ասացինք, պարունակում է օբյեկտիվորեն ճիշտ իմաստ (տեմպ տալ սևին, քանի որ օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողությունը ռոքի շարժումն է Re2-el!! և «սպասողական» է՝ սեւին դնելով զուգցվանգի դիրքում): Գործողությունների ամբողջ համադրությունը տարրի հետ 7-րդ փորձի ժամանակ դրական էմոցիոնալ ենթատեքստ ունի։

Արդյունքում, այս համակցությունը զգացմունքայինորեն համախմբված է, որն արտահայտվում է դրա օգտագործման մեջ սուբյեկտի կողմից հետագա լուծման փորձերում՝ 8-րդ, 9-րդ, 10-րդ, 11-րդ, 12-րդ, 13-րդ, 15-րդում: Այս բոլոր փորձերը, բացի 8-րդից և 10-ից, դրական են։

Զգացմունքային գունավոր ասոցիացիայի հնարավոր մեխանիզմների վերլուծությունը կատարվում է § 2-ում:

Բրինձ. 7. Առարկա F V. Էտյուդ I. Գործողության ընդհանրացված սկզբունքի էմոցիոնալ գնահատում Le2-e3.

զգացմունքային գունավորում, որտեղ տարրի հետ գործողությունները գունավորվում են կամ ուղղակիորեն կամ որոշակի համադրությամբ: Լուծման 8-րդ փորձը զգացմունքային չէ, քանի որ դա նախորդ 7-րդ փորձի կրկնությունն է։ 10-րդ փորձը հուզականորեն չի գունավորվում նույն մեխանիզմների հիման վրա, քանի որ այն բաղկացած է նախորդ փորձերի համակցումից՝ 2-րդ և 9-րդի վերջ։

15-րդ փորձի ժամանակ սուբյեկտը իր տակտիկական մանևրը կատարում է նժույգի հետ սկզբնական չորս օբյեկտիվորեն ճիշտ կիսա

dov. Կարելի է ենթադրել, որ այս համակցությունը հանդես է եկել որպես մի տեսակ հիմք, որը պատրաստել է Le2-e3 քայլը, որը սուբյեկտն անում է 16-րդ փորձի ժամանակ։ Չնայած Le2-e3 քայլը ուղղակիորեն չի հանգեցնում նպատակին հասնելու, այն ուներ սուբյեկտիվ մեծ նշանակություն սուբյեկտի համար, որն արտահայտվում էր այս գործողության էական հուզական գունավորմամբ, որը նախորդել էր դրա անվանմանը (նկ. 7): Բանն այն է, որ Le2-e3 գործողությունը գտնելը մեծապես նպաստել է խնդրի լուծմանը, քանի որ այն պարունակում է օբյեկտիվորեն ինչ-որ ճիշտ իմաստ (իրականացնում է մարտավարական սարք՝ սեւին տեմպ տալ)։ Սուբյեկտը «զգացել է», որ այստեղ ինչ-որ ռացիոնալ գաղափար կա, այսինքն՝ նա գնահատել է գործողության նշանակությունը զուտ էմոցիոնալ մակարդակով։ Re2-e3 շարժումը ստեղծվում է երկու նժույգների Le2-e5+ և Re5-e2 շարժումների համակցությամբ, որոնք սուբյեկտն անում է նախորդ փորձերում, այլ կերպ ասած՝ Re2-e3-ը, կարծես, միավորում է երկու գործողությունները Le2-e5+ և Re5-e2, քանի որ սևերի կողմից տեմպի ապահովումն այս դեպքում ձեռք է բերվել ոչ թե երկու, այլ մեկ գործողությամբ:

Այսպիսով, որոշների դրական գնահատականը արժեքներորոշակի գործողություն. Այս իմաստի սկզբնական կրողը կարող է լինել գործողություն, որը չի կարող ուղղակիորեն հասնել նպատակին: Միայն դրանից հետո է հայտնաբերվում դրական գնահատված արժեքի այնպիսի կրող, որը կարող է հասնել նպատակին։

16-րդ փորձի հաջորդ ճյուղում, Le2-e3 քայլի հիման վրա սուբյեկտը կատարում է արդեն օբյեկտիվորեն ճիշտ քայլը Le2-el! Սակայն այս գործողության նշանակությունը չի գիտակցվում սուբյեկտի կողմից, քանի որ այն կատարվում է օբյեկտիվորեն ոչ ճիշտ համադրությամբ։

Հաջորդ 17-րդ փորձին, որը կառուցված է 16-րդ փորձի հիման վրա բ,գործողություն ռոքի հետ Re2-el!! հուզականորեն գունավորված չէ, քանի որ օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողություն կրկին կատարվում է օբյեկտիվորեն ոչ ճիշտ համադրությամբ, և կրկին դրա իմաստը չի գտնվում: Եվ միայն 18-րդ փորձի ժամանակ օբյեկտիվորեն ճիշտ կոմբինացիայով սուբյեկտը գնահատում է քայլը Re2-ell! բանավոր և էմոցիոնալ՝ վերջապես գտնելով դրա իմաստը՝ Krb7-a71 օբյեկտիվորեն ճիշտ քայլի հետ համատեղ

Ահա մի հատված սուբյեկտի ելույթի զեկույցից.

«. . . (դա նշանակում է, որ ինչ-որ բան պետք է արվի, ինչ-որ միջանկյալ քայլ: Բայց եթե հիմա դա իսկապես արվում է pmosec.rv վրկ, (դադար) ես վրկ. | 25 վրկ. ^y > իհարկե!!! King a7-ում, հետո Դրանից ես վերցնում եմ 13 ° գետով և գնում եմ դեպի I? 5 p e «-el!! ...» (j-ը հուզական գրգռման առաջացման պահն է):

Գործողության իմաստի վերջնական ձևավորումը Le2-ell! 35 վրկ. նախորդում է խնդրի լուծման ընթացքում ամենանշանակալի հուզական ակտիվացման առաջացման պահին, որն արտահայտվում է սրտի բաբախյունի ավելացումով 30 զարկ/րոպեով և մաշկի էլեկտրական դիմադրության 6 կբ-ով անկմամբ (նկ. 8), որը խնդրի «էմոցիոնալ լուծում» է (առաջացնում է որոնման գոտու կտրուկ կրճատում) և որը հանդես է գալիս որպես գագաթնակետ

Բրինձ. ութ.Թեմա FV էտյուդ I. Օբյեկտիվորեն նշանակալի գործողության ակնկալվող զգացմունքային գնահատում (ընդհանրացված սկզբունքի կոնկրետ կրող) Le2-e!!!

առարկայի «էմոցիոնալ զարգացում»՝ կապված Le2 օբյեկտիվորեն նշանակալի տարրի հետ գործողությունների կատարման հետ։

Դիտարկենք «հուզական զարգացման» նմանատիպ գործընթացը առարկայի Գ.Բ.

Վերլուծված տարրի հետ կապված 1-ին հուզական ռեակցիան տեղի է ունենում միայն 9-րդ փորձի ժամանակ, այսինքն՝ հետազոտական ​​գործունեության որոշակի փուլում: Մինչ այս ժամանակահատվածը, կան

գործողություններ ռոքի հետ 2-րդ, 4-րդ, 5-րդ, 6-րդ և 7-րդ փորձերում: Այս բոլոր գործողությունները տարրի հետ գործողությունների տարբեր տարբերակներ են՝ ստուգումներ սև թագավորին e5, e6 քառակուսիներից, ինչպես նաև սպասողական քայլեր, ինչը օբյեկտիվորեն ճիշտ է:

Այնուամենայնիվ, այս գործողությունները, որոնք օբյեկտիվորեն ճիշտ սկզբունքի կրողներ են, հուզականորեն չեն գունավորվում այն ​​պատճառով, որ դրանք կատարվում են «մեխանիկական» հաշվարկի ժամանակահատվածում, և սուբյեկտը դրանք սուբյեկտիվորեն չի գնահատում որպես նշանակալի (ավելի մանրամասն. «մեխանիկական» հաշվարկի մեթոդի առանձնահատկությունները, տես § 4): Եվ հակառակը, Le2 օբյեկտիվորեն նշանակալի տարր ունեցող գործողությունները անմիջապես զգացմունքային կերպով գունավորվում են, հենց որ սուբյեկտն ընտրում է լուծման նոր մարտավարություն և վերաիմաստավորում նախնական իրավիճակը: Խնդիրը լուծելու 7-րդ փորձից հետո սուբյեկտը հրաժարվում է «մեխանիկական» հաշվարկի մեթոդից, իսկ 8-րդ փորձն արդեն ունի էմոցիոնալ ենթատեքստ, որն առաջին անգամ է առաջանում խնդրի լուծման գործընթացում, սակայն 8-րդ փորձը գործողություններ չի պարունակում. ռոքի հետ, ուստի կարելի է պնդել, որ տարրի հետ գործողությունները գունավորվում են լուծման նոր մարտավարություն ընտրելուց անմիջապես հետո, քանի որ այս հուզական գունավորումը տեղի է ունենում 9-րդ փորձի ժամանակ։

9-րդ փորձը պարունակում է երկու գործողություն տարրի հետ՝ Re2--e5+ և Re5-el շարժումները։ Նման համակցությունը օբյեկտիվորեն ճիշտ չէ, բայց այն պարունակում է սև խաղաքարերին տեմպ տալու գաղափարը, ինչը օբյեկտիվորեն ճիշտ տեխնիկա է, հետևաբար այս փորձի տարրի հետ գործողությունները արժեքավոր օբյեկտիվ արժեք են պարունակում:

10-րդ փորձը տարրի հետ գործողություններ չի պարունակում, իսկ 11-ին սուբյեկտը կատարում է օբյեկտիվորեն նշանակալի գործողություն Le2-el!!, որը բխում է 9-րդ փորձի առարկայի կատարած տարրի հետ համակցումից, քանի որ շարժումը Le2 է։ -էլ!! պարունակում է նաև սևին տեմպ տալու գաղափարը և, ինչպես ասվում է, մարտավարության մեջ համատեղում է երկու գործողությունները Re2-e5+ և Re5-el (մենք նկատեցինք նմանատիպ նախապատրաստություն Re2-el քայլի իմաստի ձևավորման համար: F. V. առարկայի մեջ այս խնդիրը լուծելիս): Գործողությունը տարրի հետ, որը օբյեկտիվորեն ճիշտ է, 11-րդ փորձի ժամանակ ունի նույնիսկ ավելի վառ զգացմունքային երանգավորում, քան 9-ում (սրտի հաճախականության բարձրացում 70 զարկ/րոպեից մինչև 90 զարկ/րոպե և մաշկի էլեկտրական դիմադրության անկում 3,5 կ 9-րդ փորձը, 11-րդ փորձի ժամանակ սրտի զարկերի աճը 65 զարկ/րոպեից մինչև 95 զարկ/րոպե և մաշկի էլեկտրական դիմադրության անկում 5 com-ով): Այնուամենայնիվ, քայլի իմաստի ձևավորումը Re2-el!! 11-րդ փորձի դեպքում դա տեղի չունեցավ, քանի որ այն կատարվում է բացարձակապես սխալ համադրությամբ, դրա գնահատումը որպես նշանակալի տեղի է ունենում զուտ էմոցիոնալ մակարդակում։

12-րդ փորձում սուբյեկտը կրկին օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողություն է կատարում վերլուծված տարրով՝ Le2-el!! մի համադրությամբ, որն օբյեկտիվորեն ճիշտ է իրավիճակի տարրերի հետ գործողությունների հաջորդականության առումով, բայց պարունակում է մեկ սխալ գործողություն էական տարրով, այն է՝ Kb7-c7 անհրաժեշտ Kb7-a7-ի փոխարեն: Ակցիայի կատարում Le2-e!!! նորի մեջ

ավելի ճիշտ համադրությունը, ի տարբերություն 11-րդ փորձի, առաջացնում է այս գործողության կրկնվող հուզական գունավորում, այսինքն՝ կա օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողության էլ ավելի ուժեղ հուզական ամրագրում և խնդիր լուծելու համար հատկապես կարևոր տարր ունեցող գործողություն:

13-րդ փորձի ժամանակ նժույգի հետ գործողությունները զգացմունքային երանգավորում չունեն, քանի որ 12-րդ փորձի բացասական ելքի պատճառով սուբյեկտը վերադառնում է նախկինում վերլուծված համադրություններին, և արդյունքում 13-րդ փորձը կառուցվում է 5-րդ փորձի ա և 11-րդ ա փորձերի հիմքում, որոնք չեն պարունակում օբյեկտիվորեն նշանակալի տեղեկատվություն:

Սկսելով 14-րդ փորձի իրականացումը, սուբյեկտն անմիջապես կատարում է հինգ օբյեկտիվ ճիշտ գործողություն, այդ թվում՝ ռոքի հետ գործողությունը (քայլը Re2-el!!): Այս փորձի սկզբում սուբյեկտը ձևավորում է մեկ այլ օբյեկտիվ ճիշտ գործողության՝ Kb7-a7!-ի իմաստը, որն իր հերթին առաջացնում է Le2-el!! գործողության իմաստի ձևավորում, քանի որ 14-րդի սկզբնական համակցությունը. փորձն այժմ բացարձակապես օբյեկտիվորեն ճիշտ է:

Օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողություն Krb7-a7! Re2-el 11 գործողության հետ համատեղ ունի վառ զգացմունքային երանգավորում, հետևաբար, կարելի է ասել, որ քայլը Re2-el!! եռակի զգացմունքային գունավորված է խնդրի լուծման գործընթացում:

Krb7-a71 և Le2-esh գործողությունների իմաստի վերջնական ձևավորումը 14-րդ փորձի սկզբում 20 վրկ. նախորդում է խնդրի «էմոցիոնալ լուծումը», որն առաջացնում է 4,5 րոպե. վեգետատիվ տեղաշարժերի աճ, որն արտահայտվում է (այս ժամանակահատվածում) մաշկի էլեկտրական դիմադրության անկմամբ 8,5 կ-ով և սրտի բաբախյունի ավելացումով 70-ից մինչև 110 զարկ/րոպե: Երկու ռեակցիաներն էլ տեղի են ունեցել միաժամանակ (նկ. 9):

«Էմոցիոնալ որոշումից» հետո (ինչպես միշտ՝ նման դեպքերում) տեղի ունեցավ որոնողական տարածքի կտրուկ կրճատում ու խնդրին լուծում գտնելու։ Ուստի հուզական գրգռվածության աճը կարելի է մեկնաբանել որպես էմոցիոնալ մակարդակի վերջնական որոշման «... ակնկալիք»։

Ստացված տվյալների հիման վրա կարելի է եզրակացնել, որ «հուզական զարգացման» գործընթացը, որը կապված է օբյեկտիվորեն նշանակալի տարրի Cdl, ինչպես նաև Le2 տարրի հետ, սերտորեն կապված է դրա իմաստի զարգացման հետ: Այնուամենայնիվ, Cdl տարրի իմաստի ձևավորման մեխանիզմները յուրաքանչյուր առարկայի համար ունեն անհատական ​​\u200b\u200bբնութագրեր, այն է ՝ օբյեկտիվորեն նշանակալի տարրով գործողությունների հուզական գնահատման նշանը փոխվել է առարկայի F.V. կախված այս տարրի հետ կատարված գործողություններից, իսկ օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողությունները դրական են գնահատվել («պահպանում»), իսկ բացասական՝ օբյեկտիվորեն ոչ ճիշտ («զոհաբերություն»): Գ.Բ.-ում տարրի հետ գործողությունների էմոցիոնալ գնահատման նշանը մնաց հաստատուն՝ դրական, քանի որ այդ գործողությունները ուղղակիորեն կամ անուղղակիորեն օբյեկտիվորեն ճիշտ էին:

Բրինձ. 9. Թեմա G. B. Էտյուդ I. Խնդրի վերջնական լուծման հուզական ակնկալիք

Հիմնվելով տարրով կոնկրետ գործողությունների գնահատականների վրա («զոհի» բացասական հուզական գնահատականներ) սուբյեկտը Ֆ. անհրաժեշտ է պահպանել այն տարրը, որը խնդրի լուծման «բանալին» է):

Առարկայական Գ.Բ.-ում օբյեկտիվորեն նշանակալի տարրով նույն գործողությունը կատարվել է լուծման տարբեր ընդհանուր պատկերացումների առումով։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ սուբյեկտը տարբեր նշանակություն է տվել ինչպես տարրին, այնպես էլ դրա հետ անմիջական գործողությանը յուրաքանչյուր առանձին դեպքում:

Եթե ​​սուբյեկտները F.V.-ն և G.B.-ն որոնման գործունեության ընթացքում նկատում են Cdl տարրով գործողությունների հուզական գնահատականների աճ, ապա առարկայի մեջ M.N.-ն այս տարրով օբյեկտիվորեն նշանակալի գործողություն է ամրագրել: Այնուամենայնիվ, սուբյեկտ Մ.

Ամփոփելով «հուզական զարգացման» գործընթացի վերլուծությունը, որն իրականացվել է երկու առաջադրանքների նյութի վրա, մենք կարող ենք անել հետևյալ հիմնական եզրակացությունը. իրավիճակին Le2 (էտյուդ I) և Cdl (էտյուդ II) նախորդել են «զգացմունքային որոշում» առաջադրանքները, որոնք առաջացրել են որոնման տարածքի կտրուկ կրճատում, որը գործել է. որպես «հուզական զարգացման» գագաթնակետ։

Եկեք ավելի սերտ նայենք սերունդօբյեկտիվորեն նշանակալի տարրերով գործողությունների հուզական գնահատականներ.

Եկեք սխեմատիկորեն ներկայացնենք «հուզական զարգացման» գործընթացը, որը կապված է յուրաքանչյուր առարկայի համար օբյեկտիվորեն նշանակալի տարրերով Le2 (էտյուդ I) և Cdl (էտյուդ II) գործողությունների հետ:

Ինչպես երևում է 1-ին սխեմայից, որևէ տարրի հետ որոշակի գործողության յուրաքանչյուր զգացմունքային գնահատում առաջանում է դրան նախորդող մեկ ուրիշի կողմից: Իրոք, գործողության դրական հուզական գնահատումը տարրով (նպատակին չհանգեցնող) հիմք է հանդիսանում այս գործողության համակցման դրական հուզական գնահատման համար մեկ այլ գործողության հետ, որը նույնպես չի հանգեցնում նպատակի, բայց արդյունքում: այս համակցության սուբյեկտն իր համար բացահայտում է օբյեկտիվորեն ճիշտը

Սխեման 1 թեստ զ. մեջ

Տարրով օբյեկտիվորեն սխալ գործողության անուղղակի* դրական հուզական գնահատում (Move Re2 - e5+)	առաջացնում է	տարրի հետ գործողությունների համակցության դրական հուզական գնահատական ​​(շարժում է Re2 - e5 + և Re5 - e2), որը պարունակում է օբյեկտիվորեն ճիշտ ընդհանրացված սկզբունք.
	առաջացնում է
գործողության դրական հուզական գնահատական ​​տարրով (տեղափոխել Le2 - e3), որը միավորում է երկու գործողություն մարտավարական իմաստով (Le2 - e5 +, Ds5 - e2) և պարունակում է նույն ընդհանրացված սկզբունքը.	առաջացնում է	օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողության դրական հուզական գնահատական ​​տարրով (տեղափոխել Le2 - el!") և դրա իմաստի ձևավորումը:

* Ցանկացած գործողության անուղղակի հուզական գնահատումը նշանակում է, որ այս գործողությունը ուղղակիորեն զգացմունքային գույն չունի, այլ ներառված է գործողությունների մի ամբողջ հաջորդականության մեջ, որն ունի ընդհանուր հուզական գունավորում:

Սխեմա 2 առարկա պարոն Բ.

Տարրերի հետ գործողությունների համակցության դրական հուզական գնահատական ​​(շարժում է Re2 - e5 + և Re5 - el), որը պարունակում է օբյեկտիվորեն ճիշտ ընդհանրացված սկզբունք	առաջացնում է	օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողության դրական հուզական գնահատական: Le2 - էլ!!, կատարյալ
	առաջացնում է	օբյեկտիվորեն սխալ համակցությամբ
Le2 - e1M օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողության դրական հուզական գնահատական, որը կատարվել է օբյեկտիվորեն ճիշտին մոտ համակցությամբ
	առաջացնում է
		դրական հուզական
		օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողության գնահատում
		գործողություն Le2 - eP, կատարված է ճիշտ համակցության ծավալի ակտիվացում, և դրա իմաստի ձևավորումը:

իմաստ (սկզբունք). Իր հերթին, տարրի հետ գործողությունների համակցության զգացմունքային գնահատումը առաջացնում է գործողության հուզական գնահատում, որը համատեղում է նախորդ երկու գործողությունների մարտավարական իմաստը: Եվ վերջապես, արդեն օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողության դրական հուզական գնահատականը ծնվում է անմիջապես օբյեկտիվորեն ճիշտ ընդհանրացված իմաստ պարունակող գործողության հուզական գնահատականից։

Հետևաբար, ինչպես նկատվում է այս դեպքում, տարրի հետ օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողության դրական հուզական գնահատականը ծնվում է այս տարրի հետ գործողությունների դրական հուզական համադրությունից, որը պարունակում է օբյեկտիվորեն ճիշտ սկզբունք: Ավելին, ոչ ճիշտ համակցությամբ կատարված օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողության դրական հուզական գնահատականը առաջացնում է գործողության կրկնվող հուզական գնահատական, որն արդեն իսկ կատարված է օբյեկտիվորեն ճիշտ համակցությամբ: Եվ վերջապես, տեղի է ունենում օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողության էմոցիոնալ գնահատում իր նախորդից առաջացած տարրի հետ, որը կատարվում է օբյեկտիվորեն ճիշտ համադրությամբ, և այս գործողության իմաստի ձևավորումը տարրի հետ:

Սխեման 3

Ակցիայի դրական հուզական գնահատում Le2 - c2 տարրով, որը պարունակում է the	առաջացնում է	նույն սկզբունքը պարունակող տարրի հետ գործողությունների համակցության դրական հուզական գնահատում (շարժում է Re2 - c2 և Rc2 - cl)
օբյեկտիվորեն ճշմարիտ ընդհանրացված սկզբունք
		առաջացնում է
Le2 տարրով օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողության դրական հուզական գնահատականը` էլ!ի և դրա իմաստի ձևավորումը:

Իրավիճակի տարր Cdl

առարկա F. v.

դրական հուզական 4-րդ լուծման փորձի գնահատում, մեջ որը պահում է առարկան տարր (շերտ)	առաջացնում է	տարր (փիղ) զոհաբերելու անհրաժեշտության բացասական հուզական գնահատականներ՝ կապված նախնական գլխավոր պլանի իրականացման հետ.
	առաջացնում է առաջացնում է
դրական հուզական անհրաժեշտության մասին եզրակացության գնահատում պահպանել տարրը «ընդհանուր առմամբ»		որոշակի օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողության դրական հուզական գնահատում տարրով (շարժվելcdl- է4 Ի) և դրա իմաստի ձևավորումը:

Ելնելով 3-րդ սխեմայից՝ մենք կարող ենք եզրակացնել, որ մի տարրի հետ գործողությունների համակցությունների դրական հուզական գնահատականը, որը պարունակում է օբյեկտիվորեն ճշմարիտ ընդհանրացված սկզբունք, առաջանում է այս տարրով գործողության դրական հուզական գնահատումից, որը պարունակում է նույն սկզբունքը:

Եվ հետագայում, տարրի հետ գործողությունների համակցության հուզական գնահատման արդյունքում՝ դրա հետ օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողության հուզական գնահատում, քանի որ այս համակցությունը պարունակում է օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողության իմաստ (մարտավարական սարք):

Ինչպես երևում է 4-րդ սխեմայից, փորձի ընդհանուր դրական հուզական գնահատումը, որը կառուցված է տարրի պահպանման վրա (այսինքն՝ «պահպանման» անուղղակի հուզական գնահատումը), առաջացնում է բացասական հուզական գնահատականներ այս տարրը զոհաբերելու անհրաժեշտության վերաբերյալ: , նախնական սխալ գլխավոր հատակագծի իրականացման հետ կապված։ Բացասական հուզական գնահատականները, իրենց հերթին, հիմք են հանդիսանում տարրը պահպանելու անհրաժեշտության մասին եզրակացության ուղղակի դրական հուզական համախմբման համար, և արդեն այս հուզական գնահատման հիման վրա՝ այս տարրի հետ որոշակի գործողության դրական հուզական գնահատում, մասնավորապես. քայլը Cdl-g4!.

Հետևաբար, հուզական գնահատականների նշանը փոխվեց՝ կախված տարերքի հետ առարկայի կատարած գործողություններից և

առարկա դ. բ.

Սխեման 6

որպես արդյունք Դրական հույզերը ծնում են բացասական և, ընդհակառակը, բացասական հույզերը՝ դրական:

Հետևաբար, ինչպես ցույց է տալիս սխեմա 5-ը, տարրը փրկելու սկզբնական գաղափարը ստանում է անուղղակի հուզական գնահատական, քանի որ գնահատվում է փորձի նախնական պլանը, որի կառուցվածքում մտնում է այս գաղափարը: Այս անուղղակի գնահատումն արդեն իսկ առաջացնում է տարրի «պահպանման» ուղղակի հուզական գնահատական, որն իր հերթին առաջացնում է տարրի հետ կոնկրետ օբյեկտիվորեն ճիշտ գործողության հուզական գնահատական:

Սխեման 6-ը ցույց է տալիս, որ իրավիճակի տարրով օբյեկտիվորեն ճիշտ և իմաստալից գործողության հուզական գնահատումը այս դեպքում պատրաստվում է տարրը պահպանելու ընդհանուր գաղափարի հուզական գնահատմամբ, այնուհետև հատուկ «ուղղության» հուզական գնահատմամբ: «Այս տարրի հետ կապված գործողությունների:

Այսպիսով, հուզական գնահատականներ առաջացնելու մեխանիզմների վերլուծության հիման վրա կարելի է անել հետևյալ եզրակացությունները.

1. Որոշակի գործողության ընդհանրացված իմաստի և բուն գործողության՝ օբյեկտիվորեն նշանակալի տարրերով, յուրաքանչյուր զգացմունքային գնահատում պատրաստվում է դրան նախորդող մեկ ուրիշի կողմից (բացառությամբ առաջին հուզական գնահատման):

2. Տարրերի հետ կապված կոնկրետ գործողությունների էմոցիոնալ գնահատականները կարող են պատրաստվել ոչ միայն այդ տարրերի հետ նախորդ գործողությունների հուզական գնահատականներով, այլ նաև դրանց հետ գործողությունների էմոցիոնալ գունավոր համակցություններով, որոնք, իբրև թե, օբյեկտիվորեն ճիշտ արժեքների անուղղակի կրողներ են. ինչպես նաև նախկին փորձերի լուծման ընդհանուր հուզական գնահատականներով, նախնական պլաններով այդ փորձերը, գործողությունների «ուղղությունը» և պարզապես որոնման գործունեության ընթացքում արված եզրակացությունները: Հետևաբար, անհնար է հասկանալ իրավիճակի առանձին տարրերի էմոցիոնալ գնահատականների պատմությունը՝ վերացվելով լուծման փորձերի հուզական գնահատականներից, որպես ամբողջություն, իրավիճակի գնահատականներից և լուծման թե՛ ընդհանուր, թե՛ նախնական գաղափարների գնահատականներից։

Ամենազբաղվածների համար | | | | | | |

Զգացմունքների ազդեցությունը ուսման արդյունքների վրա

Ուսումնական գործունեության ընթացքում ծավալվող ճանաչողական գործընթացները գրեթե միշտ ուղեկցվում են դրական և բացասական հուզական փորձառություններով, որոնք գործում են որպես նշանակալի որոշիչներ, որոնք որոշում են դրա հաջողությունը: Սա բացատրվում է նրանով, որ հուզական վիճակներն ու զգացմունքները ունակ են կարգավորող և աշխուժացնող ազդեցություն ունենալ ինչպես ընկալման, հիշողության, մտածողության, երևակայության, այնպես էլ անձնական դրսևորումների (հետաքրքրություններ, կարիքներ, շարժառիթներ և այլն) գործընթացների վրա: Յուրաքանչյուր ճանաչողական գործընթացում հնարավոր է մեկուսացնել հուզական բաղադրիչը։

Ճանաչողական գործունեությունը որոշ չափով արգելակում է հուզական գրգռվածությունը՝ տալով նրան ուղղություն և ընտրողականություն։ Դրական հույզերը ամրապնդում և հուզականորեն գունավորում են ամենահաջող և արդյունավետ գործողությունները, որոնք տեղի են ունենում կրթական առաջադրանքների իրականացման ընթացքում: Խիստ հուզական գրգռման դեպքում խախտվում է գործողությունների ընտրովի կողմնորոշումը։ Այս դեպքում առաջանում է վարքի իմպուլսիվ անկանխատեսելիություն։

Հաստատվել է, որ զգացմունքները որոշում են ճանաչողական գործընթացների դինամիկ բնութագրերը՝ տոնայնությունը, գործունեության տեմպը, տրամադրությունը գործունեության այս կամ այն ​​մակարդակի համար: Զգացմունքները մեկուսացված են նպատակի ճանաչողական պատկերում և հուշում են համապատասխան գործողությունների:

Զգացմունքների հիմնական գործառույթներն են գնահատումը և մոտիվացիան: Հայտնի է, որ զգացմունքների գործողությունը կարող է լինել ամրապնդող (ստենիկ) կամ իջեցնող (ասթենիկ): Զգացմունքներն արտահայտում են գնահատող, անձնական վերաբերմունք գոյություն ունեցող, անցյալ կամ կանխատեսելի իրավիճակների, սեփական անձի կամ ընթացիկ գործունեության նկատմամբ:

Զգացմունքային բաղադրիչը ներառված է կրթական գործունեության մեջ ոչ թե որպես ուղեկցող, այլ որպես նշանակալի տարր, որն ազդում է ինչպես կրթական գործունեության արդյունքների, այնպես էլ ինքնագնահատականի հետ կապված անձնական կառույցների ձևավորման, պահանջների մակարդակի, անհատականացման և այլ ցուցանիշների վրա: Ուստի առանձնահատուկ նշանակություն ունի ուսուցման մեջ հուզական և ճանաչողական գործընթացների ճիշտ հարաբերակցությունը։ Զգացմունքային բաղադրիչների թերագնահատումը հանգեցնում է ուսուցման գործընթացի կազմակերպման մեծ թվով դժվարությունների և սխալների: Զգացմունքային գործոնները կարևոր են ոչ միայն ուսանողի ուսուցման սկզբնական փուլերում: Նրանք պահպանում են կրթական գործունեության կարգավորող գործառույթը հետագա կրթության մակարդակներում:

Փորձնականորեն ապացուցված է, որ բանավոր (բանավոր) և ոչ բանավոր նյութի ընկալումը կախված է վերապատրաստվողների նախնական հուզական վիճակից։ Այսպիսով, եթե աշակերտը հիասթափված վիճակում սկսի կատարել առաջադրանքը, ապա անպայման կունենա ընկալման սխալներ։ Քննություններից առաջ անհանգիստ, անհանգիստ վիճակն ամրապնդում է անծանոթների բացասական գնահատականը։ Նշվել է, որ ուսանողների ընկալումը մեծապես կախված է նաև նրանց վրա ազդող գրգռիչների հուզական բովանդակությունից: Էմոցիոնալ հարուստ գործունեությունը շատ ավելի արդյունավետ է, քան էմոցիոնալ չհագեցածը: Զգացմունքային ֆոնը այն նշանակալից պայմաններից մեկն է, որն ազդում է դեմքի դրական կամ անտարբեր արտահայտությունների գնահատման վրա:

Մարդը կարողանում է գնահատել ոչ միայն իր հետ շփվող մարդկանց, այլ նաև իր հուզական դրսևորումները։ Այս գնահատումը սովորաբար կատարվում է ճանաչողական (գիտակցական) և աֆեկտիվ (էմոցիոնալ) մակարդակներում: Հայտնի է, որ սեփական էմոցիոնալ վիճակի գիտակցումը նպաստում է ինքն իրեն որպես ամբողջություն, սեփական հատկությունների և որակների համախառն իրազեկելու ունակության զարգացմանը:

Իրադարձությունները, որոնք մարդը գնահատում է որպես հաճելի կամ հակառակը՝ շատ տհաճ, ավելի լավ են հիշվում, քան անտարբեր իրադարձությունները։ Այս օրինաչափությունը հաստատվել է անհեթեթ վանկերի մտապահման փորձերի ժամանակ. եթե դրանք զուգորդվեին լուսանկարներում շատ գրավիչ (կամ ոչ գրավիչ) դեմքերի հետ, ապա հիշողությունը շատ ավելի լավ կլիներ, քան եթե դրանք ունեին աննկատ դեմքեր: Բառերի աֆեկտիվ տոնայնությունը որոշելիս պարզվեց, որ բառերը կարող են հաճելի կամ տհաճ ասոցիացիաներ առաջացնել: «Զգացմունքային» բառերն ավելի լավ են հիշվել, քան ոչ էմոցիոնալները։ Եթե ​​բառերը մտել են էմոցիոնալ փուլ, ապա վերարտադրության ընթացքում դրանց թիվը զգալիորեն աճել է։ Ապացուցված է, որ առկա է «էմոցիոնալ» բառերի ընտրովի (ընտրովի) մտապահման ազդեցությունը։ Հետևաբար, բառերն ունեն արժեքավոր զգացմունքային աստիճան։

Երկար ժամանակ պահպանվում էր այն միտքը, որ հաճելի բաներն ավելի լավ են հիշվում, քան տհաճները։ Այնուամենայնիվ, վերջերս ապացույցներ կան, որ նույնիսկ տհաճ տեղեկատվությունը երկար ժամանակ «մնում է» մարդու հիշողության մեջ։

Ուսումնասիրել ենք նաև աշակերտների անհատական ​​հատկանիշների ազդեցությունը դրական և բացասական հուզական նյութի անգիր անելու վրա։ Մարդու նախնական հուզական վիճակն ազդում է նաև էմոցիոնալ գունավոր տեղեկատվության վերարտադրման վրա։ Առաջարկվող ժամանակավոր դեպրեսիա» ֆիլմը նվազեցնում է հաճելի տեղեկատվության վերարտադրումը և մեծացնում տհաճ տեղեկատվության վերարտադրումը։ Առաջարկվող ոգևորությունը հանգեցնում է բացասականի վերարտադրության նվազմանը և դրական իրադարձությունների ավելացմանը: Ուսումնասիրվել է նաև տրամադրության ազդեցությունը բառերի, բառակապակցությունների, պատմվածքների, անձնական կենսագրության դրվագների մտապահման վրա։ Արդեն ապացուցված է համարվում պատկերների, բառերի, արտահայտությունների, տեքստերի մտապահման կախվածությունը դրանց հուզական իմաստից և մարդու հուզական վիճակից։

Վ.Վ.Դավիդովի աշխատություններում, որոնք նվիրված են զարգացման կրթությանը, ցույց է տրվում, որ հուզական գործընթացները խաղում են «հուզական համախմբման մեխանիզմների» դերը, աֆեկտիվ բարդույթների ձևավորումը:

Ուսումնասիրվել է մարդու հուզական վիճակների ազդեցությունը մտածողության զարգացման գործընթացի վրա։ Պարզվեց, որ առանց էմոցիաների մտքի գործընթացի ոչ մի շարժում հնարավոր չէ։ Զգացմունքներն ուղեկցում են մտավոր գործունեության ամենաստեղծագործական տեսակներին։ Նույնիսկ արհեստականորեն առաջացած դրական հույզերը կարող են դրական ազդեցություն ունենալ խնդիրների լուծման վրա: Լավ տրամադրությամբ մարդն ավելի շատ համառություն ունի, ավելի շատ խնդիրներ է լուծում, քան չեզոք վիճակում։

Մտածողության զարգացումը պայմանավորված է, առաջին հերթին, ինտելեկտուալ հույզերով և զգացմունքներով, որոնք առաջանում են մարդու ճանաչողական գործունեության գործընթացում։ Դրանք ներառված են ոչ միայն մարդու ռացիոնալ, այլև զգայական իմացության մեջ։

Ինտելեկտուալ հույզերի առկայության փաստը ճանաչվել է դեռևս Պլատոնի ժամանակներից, ով առանձնացրել է կոնկրետ հոգեկան հաճույքներ։ Ինտելեկտուալ հույզերի գործողության հարցը լուծել է նաև Արիստոտելը, ով ճանաչողության գործընթացի սկիզբ է համարել զարմանքի ինտելեկտուալ հույզը։ Ինտելեկտուալ հույզերի և զգացմունքների գործառույթների պարզաբանումը կատարել է Ռ.Դեկարտը իր «Հոգու կրքերի մասին» աշխատության մեջ։ Հենց նա ընդգրկեց զարմանքը մարդկային վեց հիմնական կրքերի շարքում՝ դրան տալով առաջին տեղը բոլոր կրքերի մեջ։ Ռ.Դեկարտը զարգացրեց Արիստոտելի այն միտքը, որ գիտելիքը սկսվում է զարմանքից, ինչը, նրա կարծիքով, թույլ է տալիս մարդուն նկատել և ուշադրություն դարձնել այն, ինչ նախկինում անցել է իր գիտակցության կողքով։ Անակնկալն ունի և՛ խթանող, և՛ կողմնորոշիչ գործառույթներ։ Ռ.Դեկարտը մտավոր ապրումների շարքում ներառել է նաև կասկածը, որը մտքի գործընթացի հիմնական մասն է։ Նա պնդում էր, որ կասկածը ճշմարտության մայրն է:

«Իրերի բացարձակ արժանիքների» գիտակցված գնահատականները ճանաչվել են որպես ինտելեկտուալ հույզերի և զգացմունքների հիմք։ Զգացմունքային դրսեւորումների շրջանակը բավականին լայն է։ Այսպիսով, Բ.Սպինոզան, ի զարմանս Պլատոնի և ի զարմանս Դեկարտի, ավելացրեց որոշակիության զգացում, որը նա համարեց որպես կասկածին հակառակ զգացում։ Որոշակիությունը ապագայի կամ անցյալի գաղափարից բխող բավարարվածությունն է, որի կասկածի պատճառն անհետացել է:

Ի.Կանտը անդրադարձել է ինտելեկտուալ զգացմունքների բացատրությանը։ Նա, ինչպես Պլատոնը, հետաքրքրված էր ինտելեկտուալ զգացումով. «սա զգացմունքների այնպիսի գրգռվածություն է, որը սկզբում բնականաբար հետաձգում է մտքի խաղը, ինչը նշանակում է, որ դա տհաճ է, բայց հետո առավել ևս նպաստում է մտքի աճին և անսպասելի գաղափարներին և հետևաբար դառնում է հաճելի»: Կանտը նշել է մտածողության գործընթացի վրա զարմանքի զգացումների արգելակող և մոբիլիզացնող ազդեցությունը:

Հետագայում հայտնվեց Վ.Դիլթայի հայտարարությունը, որ բավական է, որ մարդը զգացողություն ապրի, որպեսզի անմիջապես գիտելիքներ ձեռք բերի իրենից դուրս աշխարհի մասին։ Մտածողության փոխարեն փորձը դրեց։ Սակայն այսօր պարզ է, որ անհնար է ինտելեկտուալ զգացմունքները մտածելուց մեկուսացած դիտարկել։ Ինտելեկտուալ զգացմունքները մտքի գործընթացի ներքին ազդանշաններ և խթաններ են, բայց դրանք ոչ մի կերպ չեն փոխարինում մտքին:

Մտավոր գործունեության մեջ ինտելեկտուալ հույզերի առաջացման և դրսևորման որոշիչը ճանաչողական շարժառիթներն են։ Զգացմունքները արտացոլում են ճանաչողական շարժառիթների և դրանց հետ կապված մտավոր գործունեության հաջողության կամ ձախողման իրական հարաբերությունները: Շատ աշխատություններում ինտելեկտուալ հույզերն ու զգացմունքները դիտարկվում են որպես մտածողության խթանման հատուկ մեխանիզմներ։

Ինչպես մյուս հույզերը, ինտելեկտուալներն էլ ունեն արտաքին դրսևորում, որն արտացոլվում է դեմքի արտահայտություններում, մարմնի կեցվածքում, մեղեդիում, դինամիկայի, տեմպի, տեմբրի, խոսքի ռիթմի, այսինքն՝ ոչ խոսքային վարքի մեջ։ Ինտելեկտուալ հույզերի օրգանական և արտահայտիչ դրսևորումները ապացուցում են իրենց նմանությունը այլ հույզերի հետ։

Ինտելեկտուալ հույզերը որոշում են մտավոր գործունեության և՛ արդյունքը, և՛ ընթացքը։ Միևնույն ժամանակ, նրանք կարող են կատարել սպասման գործառույթ՝ կապված ճանաչողական խնդիրների հետ։ Կարելի է նաև առանձնացնել զգացմունքների կարգավորող և կողմնորոշիչ գործառույթները, քանի որ մարդը հուզական գնահատական ​​է տալիս մտքի գործընթացին: Հենց հուզական կողմնորոշումն է հնարավորություն տալիս առանձնացնել մտավոր գործունեության այն պահերը, որոնք ունեն անձնական նշանակություն և արտացոլում են դրա կապը ճանաչողական շարժառիթների հետ։

Ինտելեկտուալ հույզերը, ընդգծելով մտածողության կարևոր բաղադրիչները, միջնորդում են ճանաչողական շարժառիթների խրախուսական գործառույթի իրականացմանը: Դրանց շնորհիվ մտավոր գործունեության մեջ առանձնանում են այն տարրերը, որոնց ուղղված են ճանաչողական մոտիվները։ Ինտելեկտուալ հույզերը տարբեր կերպ են փոխկապակցվում մտավոր գործունեության ճանաչողական դրդապատճառների և նպատակների հետ: Ինտելեկտուալ հույզերի առաջացման բուն փաստը տրվում է մտավոր գործունեության ընթացքի և ճանաչողական շարժառիթների հարաբերակցությամբ։ Ճանաչողական նպատակներն իրենց հերթին որոշում են ինտելեկտուալ հույզերի կենտրոնացումը մտավոր գործունեության որոշակի բաղադրիչների վրա։

Հոգեբանության մեջ փորձ է արվում ոչ միայն որոշել ինտելեկտուալ հույզերի բնույթն ու գործառույթները, դասակարգել դրանք, այլև առանձնացնել հույզերի և զգացմունքների հասկացությունները. բնութագրվում են հուզական փորձառությունների ավելի մեծ կայունությամբ:

Ինտելեկտուալ հույզերը ներառում են այն զգացմունքները, որոնք և՛ նշում են, և՛ կանխատեսում են մտավոր գործունեության հաջողությունը կամ ձախողումը: Նրանք ունեն կոնկրետ եղանակ. Ինտելեկտուալ հույզերն առաջանում են արդեն մտածողության առաջին փուլում՝ խնդիր ձևակերպելիս։ Ամենից հաճախ դա զարմանքի զգացումն է: Այն սկսում է գործել մտածողության գործընթացում և գիտակցությանն է ներկայացնում հնի և նորի միջև դեռ անգիտակից հակասություններ։ Միևնույն ժամանակ, զարմանքի հույզը հատուկ մեխանիզմ է, որը միջնորդում է ճանաչողական մոտիվների ազդեցությանը: Սա թույլ է տալիս գիտակցել ընդդիմությունը, ընտրել այն հաղթահարելու միջոցները։

«Մտքի գործընթացի հաջորդ փուլում՝ խնդրի լուծման փուլում, առաջանում են հուզական կռահումներ, որոնք նոր, դեռ անգիտակցական իմաստային ձևավորումների հուզական գնահատականներ են՝ ճանաչողական մոտիվին դրանց համապատասխանության առումով: Հենց ենթադրությունների հույզն է ազդարարում նոր իմաստային ձևավորման առաջացումը և վստահություն կամ կասկած է առաջացնում, որ մտավոր գործունեությունը ճիշտ է ընթանում: Նման ենթադրությունները, որպես մարդու անցյալի փորձի, նրա գիտելիքների հետևանք, թույլ են տալիս ստուգել խնդրի լուծման հավանականության աստիճանը։

Հետևաբար, զգացմունքները կանխատեսում են մտածողության հետագա ընթացքը և կանխատեսում են անում՝ հնարավո՞ր է լուծել խնդիրը, թե՞ ոչ։ Երբ ինքնավստահություն է առաջանում, մարդը սկսում է ավելի հստակ գործել և ավելի շատ ներգրավված է մտքի գործընթացում: Կասկածն ու բացասական հույզերն ազդարարում են մտքի գործընթացի հետագա ընթացքի ապարդյունությունը։

Զգացմունքների զգալի քանակություն առաջանում է մտքի գործընթացի վերջնական փուլում, երբ ստուգվում է որոշման ճիշտությունը։ Հենց մտածողության արդյունքների հետ է կապված և՛ դրական, և՛ բացասական հույզերի ամենամեծ քանակը՝ ուրախություն, հրճվանք, հիացմունք, բավարարվածության զգացում, թեթևացում կամ դժգոհություն, հիասթափություն, թերահավատություն, անհանգստություն:

Յուրաքանչյուր ինտելեկտուալ հույզ կարող է փոխկապակցվել մտքի գործընթացի որոշակի փուլի հետ: Այնուամենայնիվ, այս հարաբերակցությունը կոշտ չէ, քանի որ ցանկացած հույզ կարող է առաջանալ մտածողության գործընթացի տարբեր փուլերում: Որոշակի փուլում այս կամ այն ​​հույզը կատարում է իր հիմնական գործառույթը, իսկ մյուսները, ասես, օժանդակ են: Օրինակ, զարմանքը տեղի է ունենում մտքի գործընթացի առաջին փուլում, երբ խնդիր է դրվում, բայց այն կարող է ի հայտ գալ նաև հետագա փուլերում (Վ. Լ. Պոպլուժնի):

Զգացմունքային ամրապնդման մեխանիզմի շնորհիվ աճում է մարդու մտավոր գործունեության ընտրողականությունը, հաջողություն է ձեռք բերվում ոչ միայն անհատական ​​հոգեկան խնդիրների, այլև առհասարակ ճանաչողական գործունեության լուծման հարցում։

Ինտելեկտուալ զգացմունքների շրջանակը ընդլայնել է ամերիկացի հոգեբան Է.Տիչեները։ Նա նրանց վերագրում էր համաձայնության և հակասության, թեթևության և դժվարության, ճշմարտության և կեղծիքի, որոշակիության և անորոշության զգացումներ: Ինչպես երևում է այս ցանկից, ինտելեկտուալ զգացմունքների դաշտին վերագրվում են միայն նրանք, որոնք կապված են մտավոր ակտի գիտակցման հետ։

Կ.Դ.Ուշինսկին կարծում էր, որ ինտելեկտուալ զգացմունքները պայմանավորված են մտքի գործընթացի ընթացքով՝ իր կանգառներով, փակուղիներով և հակասություններով։ Մտքի գործընթացի բոլոր փուլերում գործող առաջատար զգացմունքները նմանության և տարբերության զգացողություններն են: Նույն խմբին նա վերագրել է հոգեկան սթրես, սպասում, զարմանք, զարմանք, խաբեություն, կասկած, վստահություն, անորոշություն, հակադրություն, հաջողություն, ձախողում և այլն։

Ինտելեկտուալ զգացմունքների զարգացումը դիտարկել է ֆրանսիացի հոգեբան Տ.Ռիբոտը, որը նա հիմնել է հետաքրքրասիրության բնազդի վրա։ Ինտելեկտուալ զգացմունքների զարգացումը, նրա կարծիքով, գնում է երեխայի մոտ առաջացող զարմանքի առաջնային զգացումից, որը առաջանում է հարմարվողականության բացակայության պատճառով, մինչև հուզական զարմանքի, հետաքրքրասիրության զգացում և ավարտվում է հարցերի ձևակերպմամբ։ Կրքերը ինտելեկտուալ հույզերի ամենաբարձր աստիճանն են:

Շոտլանդացի հոգեբան Ա.Բեյնը մտավոր գործունեության մեջ առանձնացնում է այնպիսի ինտելեկտուալ զգացումներ, ինչպիսիք են նորության, հակադրության և փոփոխության զգացումը: Այս զգացմունքներից յուրաքանչյուրն առաջանում է միայն մտավոր ակտի սկզբնական փուլում։ Դրանք ուղեկցվում են նորության, զարմանքի, ճշմարտության և կեղծիքի հույզերով, ներքին համախմբվածության և անհամապատասխանության զգացումով:

Մտածողության և ստեղծագործական գործունեության մեջ հուզական գործընթացների գործառույթները առավել մանրամասն ուսումնասիրվել են Օ.Կ.Տիխոմիրովի փորձարարական ուսումնասիրություններում: Նա ձեռք է բերել տվյալներ, որոնք հաստատում են մտքի գործընթացների հուզական կարգավորման առկայությունը։ Հաստատվել է այն փաստը, որ մարդն ընդունում է գործողությունը որպես ճիշտ միայն ակնկալվող հուզական գնահատականի առկայության դեպքում: Փորձնականորեն բացահայտվել է «հուզական ուղղորդման» կամ «հուզական ուղղման» մեխանիզմը։ Փորձերը հաստատել են, որ դա էմոցիոնալ գնահատականն է, որը հաճախ բացարձակապես ճիշտ է:

Յու.Ն.Կուլյուտկինի փորձարարական աշխատանքը հնարավորություն տվեց առանձնացնել էվրիստիկ որոնման հուզական և գործառնական բաղադրիչները: Նա առաջ քաշեց մի վարկած դրական և բացասական հույզերի փոխազդեցության մասին, որում բացասական հուզական համակարգերի ակտիվացման պահին տեղի է ունենում դրական ուժեղացումների նկատմամբ զգայունության ընկալիչի սրացում։ Դրա հիման վրա տեղի է ունենում ամենափոքր հաջողության մի տեսակ հուզական «կասեցում», երբ հաջողված է գնահատվում առաջադրանքի պահանջների հետ գործողությունների նույնիսկ մասնակի հարաբերակցությունը։ Բացասական զգացմունքային գնահատումը տեղի է ունենում, երբ որոշման գաղափարը, որպես ամբողջություն, չի իրականացվում: Ներկայումս խոսվում է հուզական շտկման մեխանիզմի առկայության մասին (Յու. Է. Վինոգրադով)։ Զգացմունքային գնահատականները, որպես այս մեխանիզմի տարր, կատարում են կարգավորիչ գործառույթ մտավոր գործունեության զարգացման գործում:

Զգացմունքների կառավարման մեջ առաջատար դերը խաղում է մարդու իրազեկությունը իր կարիքների, դրդապատճառների, կյանքի նպատակների մասին, քանի որ կատարելով իր ընտրությունը, որոշելով հիմնական պահանջները, նա փրկում է իրեն անորոշությունից, հապճեպ և անխոհեմ որոշումներից, սխալ գործողություններից: Այս դեպքում յուրաքանչյուր նշանակալի իրադարձություն փոխկապակցված է կյանքի հիմնական արժեքների և առաջադրանքների հետ, ինչը նվազագույն անհաջողությունների դեպքում չի հանգեցնում տրամադրության և ինքնազգացողության վատթարացման: Անգամ դժվար իրավիճակում հայտնվելով՝ մարդը կարողանում է դիմակայել դրան՝ կատարվածը համեմատելով ոչ թե սովորական, առօրյա հոգսերի հետ, այլ դրանք գնահատելով ընդհանուր կյանքի հեռանկարների պրիզմայով, նկատի ունենալով կատարվածը ողջ կյանքի և գործունեության համատեքստում։

Զգացմունքները նպաստում են ցանկացած տեսակի գործունեության, այդ թվում՝ մարզումների հաջողությանը: Ընդունված է խոսել «նախապատրաստման» վիճակի մեջ մտնելու անհրաժեշտության մասին, որը աշխուժացնում է մարդուն, տալիս է հուզական վերելքի զգացում, նպաստում է նրա ներուժի իրացմանը, բարելավում է տրամադրությունը, ձևավորում է «մարտական ​​ոգի», «պահելու» կարողություն։ «իրավիճակը. Այնուամենայնիվ, ավելորդ մոտիվացիան նույնպես վնասակար է, քանի որ այն առաջացնում է անհանգստության, հուզմունքի ավելացում, չափից դուրս ֆիքսում է մարդու բոլոր մտքերը կատարվածի վերաբերյալ և բացասաբար է անդրադառնում ինչպես վեգետատիվ, այնպես էլ մտավոր ռեակցիաների վրա: Այստեղից հետևում է, որ մոտիվացիան պետք է վերահսկվի, իսկ անհրաժեշտության դեպքում թուլացնել կամ ուժեղացնել այն։ Հուզական լարվածությունը թուլացնելու տարբեր եղանակներ կան։ Նախ և առաջ, սա կամայական ուշադրություն է փոխվում, դրա կենտրոնացումը ոչ թե արդյունքի նշանակության, այլ պատճառների վերլուծության, առաջադրանքի մանրամասների և դրանց լուծման ուղիների վրա:

Ոչ պակաս արդյունավետ և նպատակահարմար է փորձված հույզերի և զգացմունքների վրա կենտրոնացումը հեռացնելը: Դա անելու համար աշակերտի ուշադրությունը կարող է փոխվել՝ խնդրելով իր դասընկերներից մեկին օգնել լուծելու նույն խնդիրը կամ միանալ նրա հետ՝ փնտրելով առկա կրթական իրավիճակը վերլուծելու տարբեր ուղիներ և մոտեցումներ: Սա կօգնի հաղթահարել այն դժվարությունները, որոնք առաջանում են ավելորդ հուզմունքից կամ մտահոգությունից՝ կապված խնդիրը հաջողությամբ ավարտելու ցանկության հետ:

Պետք է սովորեցնել աշակերտին ինքն օպտիմալացնել իր հուզական վիճակները՝ ցույց տալով նրան ուղիներ՝ գնահատելու այն, ինչ տեղի է ունենում ոչ միայն կրթական գործունեության մեջ, այլև կյանքի այլ իրավիճակներում։ Եթե ​​ուսանողը վարժվում է իր հանդիպած փաստերին և իրադարձություններին, դրանք համարելու արտասովոր, առանց դրանք էականի և երկրորդականի տարբերելու, նա վտանգի է ենթարկվում միշտ էմոցիոնալ լարված լինելու, անկարող ցանկացած պահի համարժեք գնահատել իրավիճակը և հարմարվել դրան։ այն.

Միջոցառման նշանակության մասին ուսանողի բազմազան իրազեկումը անհրաժեշտ է, բավարար է վարքագծի հիմնական և պահեստային ռազմավարությունների մասին մտածելու, ինչպես հաջողության, այնպես էլ ձախողման դեպքում խնդիրը լուծելու ուղիներ ընտրելու համար: Սա կօգնի խուսափել ավելորդ էմոցիոնալ սթրեսի առաջացումից, ժամանակին դադարեցնել ավելորդ ջանքեր գործադրելը, կսովորեցնի ձեզ իրատեսորեն գնահատել լուծվող խնդիրների սուբյեկտիվ նշանակությունը, չափավորել ներդրված հույզերը և թույլ կտա ձևավորել հուզական արձագանքի անհատական ​​ոճ:

Դրական հույզերն ապահովում են ոչ միայն կրթական գործունեության ավելի լավ արդյունքներ, այլև որոշակի հուզական երանգ: Առանց դրանց, անտարբերությունը, ագրեսիվությունը և երբեմն ավելի ցայտուն հուզական վիճակները՝ աֆեկտներ, հիասթափություններ, դեպրեսիաներ հեշտությամբ ի հայտ են գալիս: Զգացմունքային վիճակների համահունչությունը, այսինքն՝ դրանց համահունչությունը, և՛ ուսուցիչներին, և՛ ուսանողներին տալիս է դրական հույզերի լայն շրջանակ, որոշում է միմյանց հաջողություններով հաճոյանալու ցանկությունը, նպաստում է վստահելի միջանձնային հարաբերությունների հաստատմանը և պահպանում է սովորելու բարձր մոտիվացիա: երկար ժամանակ.

Լայնորեն հայտնի է Յերկեսի և Դոդսոնի օրենքը, որն արտացոլում է գործունեության արտադրողականության և հաջողության կախվածությունը հուզական սթրեսի աստիճանից: Նրանք ապացուցեցին, որ հուզական գրգռվածության աճով արտադրողականությունը սկզբում արագ է աճում, այնուհետև նրա աճը դանդաղում է և հասնում որոշակի կրիտիկական մակարդակի, այնուհետև նկատվում է դրա նվազում, սկզբում հազիվ նկատելի, իսկ հետո արդեն կտրուկ: Որքան նշանակալի է կատարված աշխատանքը, այնքան մեծ է այն ամեն գնով ավարտին հասցնելու ցանկությունը, այնքան բարձր է հուզական սթրեսը, որը հյուծում է մարդուն և չի հանգեցնում ցանկալի արդյունքի։

Նպատակահարմար հուզական ռազմավարությունները հնարավորություն են տալիս աշակերտին անիմաստ չվատնել հոգեկան էներգիան, կուտակել այն ճիշտ պահին, իսկապես հասկանալ իրավիճակը, տեսնել ժամանակին գործադրված ջանքերի անհաջողությունն ու անօգուտությունը, համարժեք ընկալել անհաջողություններն ու պարտությունները, ոչ: վախենալ վերսկսել այն խնդիրների լուծումը, որոնք առաջին իսկ փորձերից անհաջող էին։ Իրադարձության սուբյեկտիվ նշանակության նվազումը օգնում է վերադառնալ նախկինում պատրաստված դիրքերին և անցնել հաջորդ փուլ՝ առանց ավելորդ լարվածության և վախի, առանց վախենալու կրկին անհաջող գործողություններ կատարելուց:

Ուսանողները համոզման կարիք չունեն դա անելու համար և ոչ այլ կերպ: Այսօր մենք պետք է խոսենք նրանց հուզական մշակույթի հիմքերի ձևավորման մասին, այսինքն՝ հույզերն ու զգացմունքները գնահատելու, հուզական վիճակների ողջ շրջանակը տարբերելու և դրանք կառավարելու հմտությունների զարգացում, հուզական արձագանքման համարժեք եղանակներ սովորեցնելու, ակտիվ: նոր դոմինանտների ստեղծում և սթրեսից ազատում, կոնֆլիկտների, մտավոր և ֆիզիկական ծանրաբեռնվածության, անձնական և սոցիալական կատակլիզմների իրավիճակներում նրանց վիճակների դիտարկում և կարգավորում, հուզական անբավարարությունը փոխհատուցելու, թուլացման մեթոդների կիրառում, աուտոգեն մարզում: Մեծ նշանակություն ունի ուսանողներին հույզերի արտաքին դրսևորումները կառավարելու և կարգավորելու ունակությամբ հագեցնելը, դրանք ամրապնդելու աշխատունակության կորստի, ստեղծագործական հնարավորությունների թուլացման իրավիճակներում:

Մինչ օրս փորձնականորեն հաստատվել է, որ հույզերի օգնությամբ հաջողության է հասնում ոչ միայն անհատական ​​հոգեկան խնդիրների լուծման, այլեւ ընդհանրապես ճանաչողական գործունեության մեջ։

Զգացմունքներն ավելի ընդգծված են դառնում, քանի որ գերիշխող կարիքները մեծանում են: Զգացմունքներ առաջացնելու արդյունավետ միջոց է նշանակալից և հավակնոտ նպատակներ դնելու ունակությունը: Այն, ինչպես մյուս հմտությունները, ինքնին չի առաջանում, այլ պահանջում է հատուկ պատրաստվածություն: Աշակերտներին պետք է տեղեկացնել, որ որքան նպատակը բովանդակալից լինի, այնքան հուսալու, որ դժվարությունները հաղթահարելով և հաջողությունների հասնելով՝ նրանք կստանան կրկնակի արդյունք։ Նպատակին հասնելուց բացի, նրանք իրական հնարավորություն ունեն կայունացնելու իրենց մտավոր և ֆիզիկական վիճակը, զգալ ուժեղ դրական հույզեր և զգալ իրենց ջանքերի բերկրանքը:

Հաջողության փորձը մարդուն դարձնում է ավելի ինքնավստահ և դիմացկուն հետագա սթրեսներին։ Բացի այդ, ուսանողի ուշադրությունը պետք է հրավիրվի այն փաստի վրա, որ նշանակալի նպատակը ստեղծում է դրական հուզական ֆոն, նպաստում է բարձր կատարողականությանը և մարմնի դիմադրությանը դրան հասնելու ընթացքում, թույլ է տալիս փրկել դրանք և ապագայում ավելի նշանակալից նպատակներ դնել: . Հաջորդ թիրախին անցնելը պետք է ժամանակին լինի: Սա կկանխի կատարողականի վատթարացումը: Բարձր նպատակները դառնում են մի տեսակ վահան, որը շատ բարձր մակարդակի վրա է պահում ստեղծագործությունն ու մարդկային հնարավորությունները։ Կարևոր է, որ նման նպատակների սահմանումը թույլ տա բարձրացնել հեղինակությունը և նպաստի անհատի անհատականացմանը և նրա սոցիալական կարգավիճակի փոփոխությանը:

Անհրաժեշտ է, որ ուսանողները սովորեն ոչ միայն տարբերել, այլև ցուցաբերել համակրանք, կարեկցանք և աջակցություն կրթական գործունեության գործընթացում, քանի որ դրանք ուժեղացնում են զգացմունքները և բավականին ուժեղ գործոն են իրենց անձի զարգացման համար: Այս առումով կարևոր է, որ ուսանողներին շրջապատող ողջ միջավայրը լինի լավատես, հարգալից և կյանքը հաստատող: Ուսուցիչն է, որ պատասխանատու է ուսումնական գործընթացում ստեղծագործական մթնոլորտ ստեղծելու համար: Նա դրան հասնում է, եթե ցույց է տալիս բոլոր ուսանողների բարի կամքի, նույնիսկ տրամադրության, զգացմունքային ընդունելության օրինակներ՝ անկախ ուսումնական գործունեության մեջ ունեցած հաջողություններից։ Սրանից հետևում է, որ անընդունելի են կոշտ, աննրբանկատ հայտարարություններն ու գնահատականները, կոնֆլիկտներ հրահրող, սկանդալներ, հուզական պոռթկումներ (աֆեկտներ), անարդար և էլ ավելի ագրեսիվ վերաբերմունքը ուսանողների նկատմամբ, նրանց տրավմատացնելը։

Ուսուցիչը պետք է ժամանակին նկատի աշակերտների մոտ հուզական դիսկոմֆորտի դրսեւորումը. Նրա խնդիրն է նվազեցնել հուզական լարվածությունը և բարձրացնել գործառնական լարվածությունը՝ ուղղված կրթական նպատակներին հասնելու համար: Ոչ պակաս նշանակալի է այլ անձի ներքին վիճակները հասկանալու ունակության զարգացումը, ինչը ուսուցչին թույլ կտա համարժեք գնահատել ուսանողի հուզական վիճակը, մոդելավորել նրա մոտիվացիոն ոլորտը և ճանաչել և հաշվի առնել հոգնածության աստիճանը:

Զգացմունքային լարվածությունը հանգեցնում է մշտական ​​բացասական հույզերի առաջացմանը, որը երբեմն կարող է էքստրապոլացվել (փոխանցվել) ամբողջ ուսումնական գործընթացի վրա, նվազեցնում է կրթական գործունեության մոտիվացիայի մակարդակը մինչև դրա մերժումը: Հետևանքը կարող է լինել ուսուցիչների, համակուրսեցիների, ընդհանուր առմամբ դասախոսական կազմի հետ հարաբերությունների խախտումները:

Զգացմունքային լարվածությունը կարող է առաջանալ անցյալի անհաջողությունների աֆեկտիվ հետքերի ֆոնին՝ տվյալ ուսուցչի կամ կոնկրետ առարկայի նկատմամբ մշտական ​​բացասական վերաբերմունքից։ Դա հանգեցնում է ուշադրության թուլացման, սխալների նկատմամբ վերահսկողության, աշխատանքային հիշողության վատթարացման, ընդհանուր կատարողականի նվազման, կարծրատիպային հայտարարությունների առաջացման և խոսքի դինամիկայի խախտման: Այս ամենը քողարկում է առարկայի յուրացման փաստացի մակարդակը, ինչպես նաև ձևավորում է աշակերտի բացասական գնահատականը թե՛ ուսուցչի, թե՛ սովորողների կողմից։

Մենեջերի անձնական կառավարման ոճերում Ուսումնասիրության առարկան. մենեջերի անձնական ոճը ժամանակակից ձեռնարկությունում Հետազոտության թեմա. ակտիվ սոցիալ-հոգեբանական ուսուցման ազդեցությունը մենեջերի կառավարման ոճի վրա Հետազոտության նպատակը. ուսումնասիրել ակտիվ սոցիո- Հոգեբանական ուսուցում մենեջերի անձնական կառավարման ոճի վերաբերյալ Ամեն ինչ ամբողջությամբ հաշվի է առնվել իմ կողմից...

Որպես կանոն, նրանք ունեն վատ առողջություն կամ նյարդային համակարգի հատուկ առանձնահատկություններ, ինչը կտրականապես բացառում է նրանց ուսումնական բեռի ավելացումը: Ուսուցման արդյունքների մոնիտորինգ և գնահատում. Քառամյա տարրական դպրոցի առաջին դասարանում բալային (նշման) գնահատման համակարգը բացառված է։ Անընդունելի է նաև որևէ նշանի սիմվոլիզմի օգտագործումը, որը փոխարինում է թվային նշանին (աստղանիշներ, ինքնաթիռներ ...

Մարդու հուզական ռեակցիաները նոր կամ բարդ իրավիճակներում, որոնցում չկան ուժեղ բնական կամ պայմանավորված հուզական խթաններ, կախված են նրանից, թե ինչպես է գնահատվում այս իրավիճակը կամ ինչ արժեք է դրան վերագրվում: Ըստ Ղազարոսի՝ կարելի է առանձնացնել իրավիճակի գնահատման երկու հիմնական տեսակ (գնահատում)՝ գնահատումը որպես սպառնալից կամ նպաստավոր (Lazarus, 1968, p. 191)։ Իրավիճակի գնահատումը առաջացնում է համապատասխան հարմարվողական գործողություններ կատարելու միտում (մասնավորապես, միտում, քանի որ այդ գործողությունները միշտ չէ, որ իրականացվում են): Սկզբունքորեն հարմարվողական գործողությունները կարող են իրականացվել բացառապես ճանաչողական մեխանիզմների հիման վրա՝ առանց հուզական գործընթացների մասնակցության։ Զգացմունքներն առաջանում են միայն այն ժամանակ, երբ հայտնվում են որոշ լրացուցիչ հանգամանքներ։ Այսպիսով, բացասական հույզեր առաջանում են, երբ անհատը իրավիճակը գնահատում է որպես վտանգավոր, բայց չունի դրա լուծման պատրաստ և, իր կարծիքով, բավական վստահելի ուղիներ, այսինքն՝ երբ այդ ուղիները դեռ պետք է գտնվեն, և կա որոշակի անորոշություն դրա վերաբերյալ։ հնարավորություն։

Հետևաբար, սպառնալիքն ինքնին դեռ հույզեր չի առաջացնում. Անցնելով, օրինակ, մեծ երթևեկությամբ փողոցը, մենք սովորաբար վախ չենք զգում, թեև օբյեկտիվորեն դա բավականին վտանգավոր է։ Մենք վախ չենք զգում, քանի որ գիտենք, թե ինչպես վարվել ճանապարհի վրա և ինչպես խուսափել վտանգից: Նմանապես, մարդիկ, ովքեր սովոր են աշխատել վտանգավոր միջավայրում և տիրապետում են սպառնալիքի վերացման միջոցներին, անհանգստություն չեն զգում։

Երբ սպառնալիքի իրավիճակը առաջացնում է զգացմունքներ, այն կարող է արտահայտվել երեք հիմնական ձևերով՝ վախի, զայրույթի և տխրության տեսքով (դեպրեսիայի զգացում): Արդյունքում առաջացող հույզերի բնույթը կախված է անձի հնարավորությունների գնահատումից. եթե կարծում ենք, որ իրավիճակը այնքան էլ վտանգավոր չէ, կամ եթե այն ընկալվում է որպես խոչընդոտ կարիքների բավարարման համար, հնարավոր է զայրույթի և հարձակման հակում առաջանա: . Եթե ​​վտանգը մեծ է թվում, վախի և խուսափելու միտումը գերակշռում է: Ի վերջո, եթե ոչ հարձակումը, ոչ խուսափելը հնարավոր չէ, կարող է առաջանալ ծանրաբեռնվածության զգացում և գործողություն ձեռնարկելուց հրաժարվելու զգացում:

Բարենպաստ իրավիճակին հուզական արձագանքը ունենում է ուրախության, բավարարվածության զգացում, հույս և այլն: Այնուամենայնիվ, բարենպաստ իրավիճակի առկայությունը ինքնին բավարար չէ դրական հույզերի առաջացման համար: Որոշ լրացուցիչ պայմաններ են անհրաժեշտ, բայց դրանք դեռ լավ հայտնի չեն։ Միանգամայն հնարավոր է, որ դրական հույզեր առաջանան, մասնավորապես, երբ բարենպաստ իրավիճակ է զարգանում անսպասելիորեն կամ անորոշությունից հետո, կամ երբ կարճ ժամանակահատվածում սպառնալիքի վիճակից կտրուկ անցում է կատարվում անվտանգության վիճակի և այլն: .

Բացասական և դրական հույզերի առաջացման գործընթացը, կախված իրավիճակի մարդու գնահատականից, բավականին ամբողջությամբ ուսումնասիրվել է պարաշյուտային պարապմունքների տարբեր փուլերում, երբ որոշ ինքնավար և մկանային ցուցանիշներ օգտագործվել են որպես հուզական ռեակցիաների օբյեկտիվ փոխկապակցվածություն: Որպես օրինակ բերենք խորհրդային տիեզերագնացների ուսումնասիրության տվյալները. Հետևյալ ռեակցիաները գրանցվել են այս հետազոտություններում.

այն օրվա նախօրեին, երբ նշանակված էին ցատկերը, եթե անհրաժեշտ էր սպասել գործողությունների մեկնարկին, զգացվում էր հուզական ակտիվացման (անհանգստություն, կասկածներ) աճ՝ իր ուղեկցող վեգետատիվ դրսևորումներով (արյան ճնշման բարձրացում, սրտի հաճախության բարձրացում): , մկանների լարվածության ավելացում, քնելու դժվարություն);

ցատկից առաջ (կրիտիկական պահ) - սրտի հաճախության բարձրացում մինչև րոպեում 140 զարկ, չոր բերան, ձեռքի ուժի ավելացում (ըստ դինամոմետրիայի);

պարաշյուտը բացելուց հետո (վտանգի հիմնական աղբյուրի անհետացում) - տրամադրության ուրախ բարձրացում;

վայրէջքից հետո (նպատակին հասնելուց) որոշ ժամանակ ակտիվացման աճ (զարկերակ մինչև 190), այնուհետև դրա անկում. ձեռքի ուժի նվազում, զարկերակի դանդաղում և այլն (Գորբով, 1962; Խլեբնիկով, Լեբեդև, 1964 թ. )

Լեզուն կարևոր դեր է խաղում իրավիճակը գնահատելու համար։ Մարդը դասակարգում է առաջացող իրավիճակները և դրանով իսկ դասակարգում դրանք: Անուններն իրենք, որոնք տվյալ դեպքում օգտագործում է մարդը, կապված են որոշակի հուզական մեխանիզմների հետ և, երբ որոշակի իրավիճակ վերագրվում է որոշակի դասի, առաջացնում են որոշակի հույզեր։ Շատ դեպքերում, երբ մարդը բախվում է անծանոթ իրավիճակների, նա կարող է օգտվել այլ մարդկանց գնահատականներից։ Այսպիսով, ուրիշների կարծիքների մասին տեղեկատվությունը կարող է հանգեցնել սեփական գնահատականների ձեւավորմանը։

Զգացմունքները, որոնք առաջանում են նման տեղեկատվության ազդեցության տակ, կարող են փոխվել, երբ անմիջականորեն բախվենք իրավիճակին: Դա կարելի է ցույց տալ Լեյսիի և նրա գործընկերների փորձի մեկ այլ մասի արդյունքներով:

Այս հեղինակները, օգտագործելով արդեն նկարագրված մեթոդաբանությունը, փորձ են կատարել մեկ այլ խմբի սուբյեկտների հետ, որոնց մինչ փորձը լրացուցիչ տեղեկություններ են տրվել այն մասին, թե որ բառերը կուժեղացվեն հոսանքով։ Այս տեղեկությունը նկատելիորեն փոխեց սուբյեկտների արձագանքը։ Քննադատական ​​բառի առաջին ներկայացման ժամանակ (որոշ առարկաների համար այս բառը «կով» բառն էր, մյուսների համար՝ «թուղթ»), զգուշացված սուբյեկտները շատ ուժեղ արձագանք ունեցան, որը առաջին խմբում չէր։

Սա բացատրվում է նրանով, որ «էլեկտրական ցնցում կստանաք» բառերը առարկաների մեծ մասի համար արդեն կապված էին անցյալում ցավի փորձի հետ և, հետևաբար, վախ առաջացրին իրենց մեջ: Այս բառերի և «թուղթ» (կամ «կով») բառի միջև կապի հաստատման միջոցով այն ձեռք է բերել նաև վախ առաջացնելու հատկություն։ Դրա համար բավական էր դրա մեկ համեմատությունը էմոցիոնալ նշանակալից արտահայտության հետ։

Հատկանշական է, որ քանի որ թեստային բառի ներկայացումը կրկնվում էր էլեկտրական ցնցման հետ միասին, զգուշացված առարկաները զգացին այս բառի նկատմամբ հուզական ռեակցիաների աստիճանական մարում: Ընդհակառակը, այն սուբյեկտները, ովքեր չեն զգուշացվել ու սովորել փորձից, գնալով ավելի են վախենում նրանից։ Դա կարելի է բացատրել նրանով, որ բանավոր ազդանշանի արձագանքը կարող է անհամաչափ մեծ լինել՝ համեմատած դրանով նախանշված իրադարձության հետ։ Հայտնի է, որ իրավիճակի գնահատմամբ առաջացած հույզերը հաճախ ավելի ուժեղ են, քան այն էմոցիաները, որոնք առաջանում են այս իրավիճակի հետ իրական շփման ժամանակ։ Այսպիսով, խորհրդային հետազոտող Ն. Ն. Մալկովան պարզել է, որ ցավոտ ներարկման ակնկալիքն առաջացնում է արյան ճնշման ավելի զգալի աճ, քան բուն ներարկումը (մեջբերված՝ Սիմոնով, 1966, էջ 23):

Այս երեւույթին մենք հաճախ ենք հանդիպում առօրյա կյանքում։ Այսպիսով, երեխաները, ովքեր կատարել են իրենց կյանքում առաջին հանցագործությունը, շատ ավելի շատ են վախենում ոստիկանությունից, քան մի քանի դրայվ ունեցող երեխաները:

Նմանատիպ օրինաչափություն է հաստատվել նաև առաջնագծում կյանքի իրական պայմաններում հակառակորդի տարբեր տեսակի մարտական ​​տեխնիկայի նկատմամբ զինվորների հուզական ռեակցիաների ուսումնասիրության ժամանակ։ Սկզբում հուզական ռեակցիայի ուժգնությունը որոշվում էր զենքի երկրորդական հատկություններով (օրինակ՝ աղմուկ, հանկարծակի տեսք) և դրանց հետ կապված սովորական գաղափարներ։ Հետագայում, փորձի կուտակման հետ մեկտեղ, վախը զենքի այս կամ այն ​​տեսակի նկատմամբ սկսեց կախված լինել այս զենքի բուն վտանգից։ Այսպիսով, սկզբում թշնամու ինքնաթիռները ուժեղ վախ առաջացրին։ Հետագայում այս արձագանքը թուլացավ, քանի որ փորձը ցույց տվեց, որ փորված զինվորների վրա օդանավերի հարձակման արդյունավետությունը համեմատաբար ցածր էր։ Մյուս կողմից, ականանետների կրակից վախը զգալիորեն մեծացավ (Stouffer, 1949, vol. 2, p. 234 et al.):

Ավելորդ չէ նշել, որ գնահատական-գնահատման խնդիրը երեխաների համար շատ էական է։ Նրանց հետ նրանք «զեկուցում» են իրենց ծնողներին, նրանց օգնությամբ նրանք մրցում են միմյանց հետ և հաճախ, ելնելով այն բանից, թե ինչպես են ուսուցիչները գնահատում, նրանք իրենց դատողություններն են անում թեմայի, և կոնկրետ ուսուցչի, ինչպես նաև դպրոցի մասին՝ որպես ամբողջ. Կրթության առաջին փուլերում՝ տարրական դպրոցական տարիքում, հետաքրքրասիրությունը, շրջակա միջավայրի նկատմամբ անմիջական հետաքրքրությունը, մի կողմից, և սոցիալապես կարևոր գործունեությամբ զբաղվելու ցանկությունը, մյուս կողմից՝ որոշում է դրական վերաբերմունքը սովորելու և դրա հետ կապված հուզական փորձառությունների նկատմամբ։ ստացած գնահատականները. Ուսուցման հետամնացությունը, վատ գնահատականները ամենից հաճախ սուր են, մինչև արցունքներ են ապրում երեխաները: Նախադպրոցական տարիքում ինքնագնահատականը ձևավորվում է հիմնականում ուսուցչի գնահատականների ազդեցության ներքո: Երեխաների համար կարևոր է, որ գնահատումը համընդհանուր ճանաչված լինի:

Ծնողների և ուսուցիչների վերաբերմունքից երեխային կախված է իր նկատմամբ վերաբերմունքից (ինքնագնահատականից), ինքնահարգանքից: Այս ամենն ազդում է անհատի զարգացման վրա։

Պահանջների մակարդակը ձևավորվում է նախորդ գործունեության մեջ ունեցած հաջողությունների և ձախողումների ազդեցության ներքո: Հաճախ ձախողվող աշակերտը ակնկալում է հետագա անհաջողություն, և հակառակը, նախորդ գործունեության մեջ հաջողությունը նախադրում է ապագայում հաջողության ակնկալիքը:

Երեխաների հետ մնալու կրթական գործունեության մեջ անհաջողության գերակշռությունը, որը մշտապես ամրապնդվում է որպես ուսուցիչ նրանց աշխատանքի համար ցածր գնահատականներով, կայուն կերպով հանգեցնում է այդպիսի երեխաների ինքնավստահության և թերարժեքության զգացումների աճին: Թեև կրտսեր աշակերտը բուռն է արձագանքում իրեն հուզող իրադարձություններին, նա ձեռք է բերում անցանկալի զգացմունքային ռեակցիաները կամքի ջանք գործադրելով ճնշելու կարողություն։ Ֆելդշտեյնը նշում է, որ 10-11 տարեկան երեխաները առանձնանում են իրենց նկատմամբ յուրահատուկ վերաբերմունքով. տղաների մոտ 34%-ը և աղջիկների 26%-ը լիովին բացասաբար են վերաբերվում իրենց։ Մնացածները նույնպես դրական գծեր են նշում իրենց մեջ, թեև բացասականները դեռ գերակշռում են։

Այսպիսով, կրտսեր ուսանողների հուզական ոլորտը բնութագրվում է.

1. Ընթացիկ իրադարձություններին հեշտ արձագանքում և ընկալման, երևակայության, մտավոր և ֆիզիկական ակտիվության գունավորում հույզերով;

2. Սեփական զգացմունքներն արտահայտելու անմիջականությունն ու անկեղծությունը (ուրախություն, տխրություն, վախ, հաճույք կամ դժգոհություն);

3. Ուսումնական գործունեության ընթացքում երեխան զգում է վախը որպես անախորժությունների, անհաջողությունների, իր ուժերի նկատմամբ անվստահության, առաջադրանքը հաղթահարելու անկարողության կանխազգացում.

4. Մեծ էմոցիոնալ անկայունություն, տրամադրության հաճախակի փոփոխություն;

5. Կրտսեր աշակերտների հուզական գործոնները ոչ միայն հասակակիցների հետ շփումն ու խաղերն են, այլ նաև ուսումնական հաջողությունները և ուսուցիչների և ծնողների կողմից այդ հաջողությունների գնահատումը.

Գնահատման ազդեցությունը դեռահասների հուզական վիճակի վրա

Դեռահասները շատ ավելի քիչ ուշադրություն են դարձնում իրենց ուսումնասիրությանը: Դեռահասների կյանքի ոլորտը նկատելիորեն ընդլայնվում է. նրանք մասնակցում են տարբեր շրջանակների, սպորտային բաժինների, շատ ժամանակ են տրամադրում հաղորդակցությանը և ժամանցին։

Դեռահասների ճնշող մեծամասնությունը բավականին անտարբեր է իր ուսման նկատմամբ, և միջին խավի արդյունքները սովորաբար նվազում են: Դեռահասների ամենակարևոր առանձնահատկությունն աստիճանական հեռանալն է մեծահասակների գնահատականների ուղղակի փոխանցումից դեպի ինքնագնահատում: Երեխան ավելի ու ավելի է ապավինում իր ներքին չափանիշներին, իրեն համեմատում է այլ մարդկանց՝ մեծերի, հասակակիցների հետ:

Այս տարիքի ուսանողների համար գնահատման հիմնական արժեքն այն է, որ այն նրանց հնարավորություն է տալիս ավելի բարձր դիրք գրավել դասարանում: Եթե ​​նույն դիրքը կարող է զբաղեցնել դասարանում՝ այլ որակների դրսևորման պատճառով, ապա գնահատման նշանակությունն ընկնում է։

Դասարանի հասարակական կարծիքի պրիզմայով տղաներն ընկալում են նաև իրենց ուսուցիչներին։ Ուստի ավելի երիտասարդ դեռահասները կոնֆլիկտի մեջ են մտնում ուսուցիչների հետ, խախտում են կարգապահությունը և զգալով դասընկերների լուռ հավանությունը, չեն ապրում տհաճ սուբյեկտիվ փորձառություններ։

Դեռահասության շրջանում հաճախ են առաջանում տարբեր խանգարումներ, այդ թվում՝ կրթական գործունեության մեջ։ Ճնշող մեծամասնության մեջ այս խանգարումները կապված են դեռահասի համար կարևոր որևէ մեկի (ծնողներ, հասակակիցներ, ուսուցիչներ) հետ հաղորդակցվելու խնդիրների հետ: Դեռահասության շրջանում գնահատումը գործում է որպես հասակակիցների հետ հաղորդակցության վատթարացման կամ բարելավման կատալիզատոր:

Դեռահասների հուզական ոլորտը բնութագրվում է.

1. Շատ բարձր էմոցիոնալ գրգռվածություն, հետևաբար դեռահասներին բնորոշ է դյուրագրգռությունը, իրենց զգացմունքների բուռն դրսևորումները, տարօրինակությունները.

2. Զգացմունքային փորձառությունների ավելի կայունություն՝ համեմատած երիտասարդների հետ. մասնավորապես, դեռահասները երկար ժամանակ չեն մոռանում վիրավորանքները.

3. Վախ ակնկալելու պատրաստակամության բարձրացում, որն արտահայտվում է անհանգստության մեջ։ Այն առաջացնում է տարբեր հույզեր, այդ թվում՝ ծիծաղելի երևալու վախ;

4. Խմբին պատկանելու խիստ զարգացած զգացումը, ուստի նրանք ավելի ցավոտ են զգում իրենց ընկերների հավանությունը, քան մեծահասակների հավանությունը: Նրանք վախենում են խմբի կողմից մերժվելուց։

Գնահատման ազդեցությունը ավագ դպրոցի աշակերտների հուզական վիճակի վրա

Ավագ դպրոցական տարիքում ակադեմիական և մասնագիտական ​​հետաքրքրությունների կապը դառնում է մշտական ​​և ամուր: Այս տարիքում մասնագիտության ընտրությունը մեծ նշանակություն ունի ակադեմիական առարկաների նկատմամբ հետաքրքրության ձևավորման համար։ Ավելին, մասնագիտության ընտրությունը ազդում է ոչ միայն համապատասխան դպրոցական գիտելիքների նկատմամբ հետաքրքրության առաջացման, այլև դրա բնույթի վրա. այն առաջացնում է, օրինակ, ավագ դպրոցականների հետաքրքրությունը, թե ինչպես են ձեռք բերվում գիտելիքներ, ինչպես են հաստատվում որոշակի փաստեր և օրինաչափություններ:

Ավագ դպրոցի աշակերտները հակված են տարբերվող վերաբերմունք ունենալ ակադեմիական առարկաների նկատմամբ՝ կախված նրանց մասնագիտական ​​մտադրություններից: Սա նաև բացատրում է առանձին առարկաներից ստացված գնահատականների նկատմամբ սովորաբար տարբեր վերաբերմունքը: Եթե ​​աշակերտի հետագա մասնագիտական ​​հետաքրքրությունների շրջանակում չընդգրկված առարկայից անբավարար գնահատական ​​ստացվի, ապա նրա վերաբերմունքն ավելի հանգիստ կլինի, քան հետաքրքրող առարկայի գնահատականի նկատմամբ։

Այս տարիքում հասակակիցների ընկալման սրությունը բթանում է, մեծերի հետ ոչ պաշտոնական, գաղտնի շփումը դառնում է ավելի կարևոր։ Նշանակալից մեծահասակների գնահատումը կարող է ազդել ուսանողի ինքնագնահատականի, առարկայի նկատմամբ նրա վերաբերմունքի և, որպես հետևանք, կյանքի և մասնագիտական ​​ուղու ընտրության վրա:

Բացի այդ, ցանկացած տարիքային շրջանում գնահատման նկատմամբ վերաբերմունքը կախված է աշակերտի անհատական ​​հատկանիշներից՝ բնավորություն, խառնվածք, ինքնագնահատական, հաղորդակցություն։ Ընդհանրապես, ցանկացած տարիքի համար կարևոր է այն ձևը, որով արտահայտվում է գնահատականը։ Այսպիսով, ավագ դպրոցական տարիքում, դեռահասության համեմատ, փոխվում է մասնագիտության ընտրության և ուսանողների կրթական հետաքրքրությունների միջև փոխհարաբերությունների բնույթը:

Ավագ դպրոցի աշակերտների հուզական ոլորտը բնութագրվում է.

1. Զգացմունքների բազմազանությունը, հատկապես բարոյական և սոցիալ-քաղաքական.

2. Ավելի մեծ, քան միջին դպրոցի աշակերտների մոտ, հույզերի և զգացմունքների կայունությունը;

3. Կարեկցելու կարողություն, այսինքն. իրենց մտերիմների զգացմունքներին արձագանքելու ունակություն