Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների բառապաշարի զարգացում (III մակարդակ): Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ կանխորոշիչ բառապաշարի ձևավորում

Կուլիշ Նադեժդա Նիկոլաևնա - ուսուցիչ-լոգոպեդ MBDOU «Չելյաբինսկի DS No 365».

Ժամանակին մշակույթի գերմանացի պատմաբանը, արվեստի պատմական ըմբռնման ստեղծողը, ով դա իր խնդիրն էր համարում. «ամեն ինչ դիտարկել իր ժամանակի ոգու տեսանկյունից» , քննադատ, XVIII դարի երկրորդ կեսի բանաստեղծ Հերդեր Յոհան Գոթֆրիդն ասել է. «Եթե մարդու լեզուն դանդաղ է, ծանր, շփոթված, անզոր, անորոշ, անկիրթ, ապա դա հավանաբար այս մարդու միտքն է, քանի որ նա մտածում է միայն լեզվով»: .

Այս մեջբերումը չի կորցրել իր նշանակությունը ժամանակակից կրթական համակարգում։

Խոսքը մարդկային հաղորդակցության հիմնական միջոցն է, որի օգնությամբ կարելի է ստանալ ու փոխանցել հսկայական քանակությամբ տեղեկատվություն։ Խոսքն ունի որոշակի նշանակություն, որն արտահայտվում է անձնական մտքերով, ասոցիացիաներով, պատկերներով, զգացմունքներով և դրանով իսկ բնութագրում է մարդու անհատականությունը։

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների ուղղիչ կրթության և դաստիարակության հիմնական խնդիրներից մեկը լեզվի բառապաշարային միջոցների գործնական յուրացումն է։

Գիտական ​​գրականության մեջ բազմիցս ուսումնասիրվել է խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաների բառապաշարի զարգացման առանձնահատկությունների խնդիրը։ (T. A. Altukhova, O. E. Gribova, R. E. Levina, G. V. Chirkina և այլն):

Ուսումնասիրությունները պարզել են խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների բառապաշարի քանակական և որակական ինքնատիպությունը. (Ն. Ս. Ժուկովա, Ռ. Է. Լևինա, Տ. Բ. Ֆիլիչևա, Գ. Վ. Չիրկինա և այլն). Առաջարկվում են խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների բառապաշարի ձևավորման հիմնական ուղղությունները.

IN ժամանակակից հետազոտությունԽոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաների բառապաշարային համակարգի ուսումնասիրության խնդիրը լուծվում է հոգեբանական դիրքերից (Ժ.Վ. Անտիպովա, Վ.Ա. Գոնչարովա, Տ.Վ. Թումանովա և այլն).

Չնայած ստեղծված տեսական հիմքուսումնասիրելով խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների խոսքի բառային կողմը՝ հուզական բառապաշարի զարգացման խնդիրը մինչ օրս չի լուծվել։ Դրա առանձնահատկությունները լիովին չեն ուսումնասիրվել: Չկան դրա հարստացմանն ուղղված ուղղիչ աշխատանքի մեթոդներ և տեխնիկա։

Զգացմունքային բառապաշարն արտահայտում է զգացմունքներ, տրամադրություններ։ Մարդու փորձառությունները, այն բնութագրվում է բառի իմաստի մեջ զգացմունքային բաղադրիչի տեղն ու դերը հասկանալու երկիմաստությամբ, ինչը կանխորոշում է այս բառապաշարի դասակարգման բազմազանությունը: Ավանդաբար, ընդունված է անդրադառնալ հուզական բառապաշարի ոլորտին.

• բառեր, որոնք անվանում են խոսողի կամ մեկ այլ անձի ապրած զգացմունքները
• գնահատման բառեր, որոնք դրական կամ բացասական կողմից որակում են մի բան, առարկա, երևույթ՝ իրենց ամբողջ կազմով, այսինքն. բառապաշար
• բառեր, որոնցում հուզական վերաբերմունքը կոչվածին արտահայտվում է քերականորեն, այսինքն. հատուկ վերջածանցներ (Է. Մ. Գալկինա-Ֆեդորուկ, Կ. Վ. Գորշկովա, Ն. Մ. Շանսկի).

Զգացմունքները մարդուն դրդում են որոշակի գործունեության, և դա ցույց է տալիս, որ նրանք ակտիվացնում և կազմակերպում են մարդկային գործունեությունը, անմիջական ազդեցություն ունենալով դրա վրա. ճանաչողական ոլորտ, որը համարվում է ժամանակակից գիտորպես խոսքի զարգացման վրա ազդող հիմնական գործոններից մեկը։

Հատկանշական ուսումնասիրություններ խոսքի զարգացումԱվագ նախադպրոցական տարիքի խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաները ցույց են տալիս զգալի շեղումներ նորմալ զարգացող հասակակիցներից բառապաշարի թե քանակական և թե որակական բնութագրերով. (Ն. Ս. Ժուկովա, Է. Մ. Մաստյուկովա, Տ. Բ. Ֆիլիչևա, Գ. Վ. Չիրկինա և այլն).

Այս կատեգորիայի երեխաների խոսքի բառային կողմի ուսումնասիրության ընթացքում բացահայտվել են բառերի անտեղյակությունը կամ սխալ օգտագործումը, բառակապակցությունները փոխելու և ձևավորելու անկարողությունը:

Հարկ է նաև նշել, որ մի կողմից՝ խոսքի ընդհանուր թերզարգացած ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ. (երրորդ մակարդակ)աֆեկտիվ ոլորտի կոպիտ խախտումներ չկան, իսկ մյուս կողմից՝ նախադպրոցականները չեն կարող նկարագրել իրենց. հուզական վիճակներ, ներքին փորձառություններ. Նրանք դժվարությամբ են գնահատում իրադարձությունները զգացմունքային իրավիճակներ, այլ մարդկանց զգայական ապրումներ, ինչպես նաև բանաստեղծությունների, հեքիաթների, պատմվածքների հերոսներ։

Բացի այդ, խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաներին բնորոշ է ցածր մակարդակնկատվում է ուշադրության և հիշողության զարգացում, նրանց մտածողության որոշ առանձնահատկություններ. Հետագայում երեխաների խոսքի բոլոր թերությունները բացասաբար են անդրադառնում գրելու և կարդալու գործընթացները յուրացնելու վրա։

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների մոտ (երրորդ մակարդակ)Զգացմունքային բառապաշարի զարգացումը ինքնաբերաբար տեղի չի ունենում, և, հետևաբար, մեծ նշանակությունունի ուղղիչ և զարգացնող լոգոպեդական աշխատանք՝ ուղղված բառապաշարի հուզական շերտի ձևավորմանը.

Հիմնվելով խոսքի խանգարումների վերլուծության և ուղղման համակարգված հոգեբանական և մանկավարժական մոտեցման, ինչպես նաև լեզվի զգացողության զարգացման սկզբունքների վրա, խոսքի խանգարումների կապը մտավոր զարգացման այլ ասպեկտների, զարգացման կրթության, հետևողականության, ուղղման և փոխհատուցման հետ: , առաջարկվում է ուղղիչ ազդեցության համակարգ։

Աշխատելով OHP-3 մակարդակ ունեցող երեխաների հաղորդակցման հմտությունների և կարողությունների ձևավորման վրա, երբ երեխաները պետք է տիրապետեն հաղորդակցման հմտություններին. ակտիվորեն ներգրավված լինեն երկխոսության մեջ, լսեն և հասկանան խոսքը, կառուցել հաղորդակցություն՝ հաշվի առնելով իրավիճակը, հեշտությամբ շփվել, մենք կանգնած ենք. այն փաստով, որ հուզական վիճակները որոշելիս և անվանելիս երեխաները զգալի դժվարություններ են ունենում

Զգացմունքային բառապաշարն արտահայտում է մարդու զգացմունքները, տրամադրությունը, փորձը, լինելով լեքսիկոնի անբաժանելի մասը, անհրաժեշտ է երեխաներին ծանոթացնել հույզերի բազմազան աշխարհին, այն նպաստում է սեփական հուզական փորձառությունների ավելի ճշգրիտ ըմբռնմանը և նկարագրությանը: և այլ մարդկանց, ընթացիկ իրադարձությունների ավելի լավ գնահատում, ինչպես նաև հաղորդակցական խնդիրների լուծում:

Զգացմունքային բառապաշարի զարգացման ուղղիչ ուսուցումը պայմանականորեն բաղկացած է երեք փուլ՝ նախապատրաստական, հիմնական և վերջնական:

Նախապատրաստական ​​փուլի նպատակն է երեխաներին պատրաստել տարիքին հասանելի հուզական վիճակների ճիշտ և ճշգրիտ ընկալմանը, այս գիտելիքների հետագա ինտեգրմանը հուզական բառապաշարի ոլորտում բառապաշարային հմտությունների ձևավորման մեջ: Նախապատրաստական ​​փուլն ուղղված է հուզական վիճակների ուսումնասիրմանը և պարզաբանմանը (ուրախություն, տխրություն, զայրույթ, վախ, զարմանք)և նրանց միջև տարբերելու ունակությունը: Հաղորդակցության պարալինգվիստիկ միջոցների մշակման համար օգտագործվում են միմիկա և մնջախաղի միջոցներ, ինչպես նաև ձևավորվում է հուզական վիճակները սխեմատիկ պատկերի օրինակներով տարբերելու ունակություն: (պատկերներ). Այս փուլում երեխաներին ծանոթացնում են «Տրամադրության թատրոն (հույզերի)» . «Տրամադրությունների թատրոն» որոշակի հույզեր պատկերող ժայռապատկերների և սյուժետային նկարների շարք է, որոնց համար ընտրվում են ժայռապատկերներ՝ կախված իրավիճակից:

Հիմնական փուլը ապահովում է հուզական բառապաշարի աստիճանական յուրացում, համախմբում և ներմուծում համահունչ խոսքի մեջ։ Նպատակը. Զգացմունքային բառապաշարի ձևավորում, որը բաղկացած է բառերից, որոնք անվանում են անձամբ խոսողի կամ մեկ այլ անձի ապրած զգացմունքները: Դրված նպատակը որոշում է հետևյալ առաջադրանքների կատարումը՝ բառապաշարի ընդլայնում; հոմանիշ և հականիշ հարաբերությունների ձևավորում; Զգացմունքային, զգայական պատկերների վրա հիմնված անկախ համահունչ հայտարարությունների զարգացում: Հոմանիշները խոսքի միևնույն մասի բառերն են, որոնք ամբողջությամբ կամ մասամբ ունեն նույն նշանակությունը: Մի խաղ «Ասա տարբեր» ONR-ով երեխաների մոտ միշտ դժվարություններ է առաջացնում: Նպաստ է նշանակվել երեխաներին օգնելու համար «Հոմանիշ բառերի բառարան հուզական բառապաշարի ձևավորման համար» . Ձեռնարկում ներկայացված են 5-7 տարեկան երեխաների հետ աշխատելու հոմանիշ բառեր։ Բառերը ուղեկցվում են փոքրիկ բանաստեղծություններով և նկարազարդումներով, որոնք բացատրում են բառերի իմաստը և որոշակի հուզականություն հաղորդում նրանց։ «գունավորում» . Կան նաև ժայռապատկերներ, որոնք ցույց են տալիս որոշակի հուզական վիճակներ, որոնք երեխաները ինքնուրույն ընտրում են: (Զգացմունքների թատրոն).

Օրինակ՝ բառ «բուրմունք» , որն ունի նմանատիպ հոմանիշներ «հոտ» , "բուրմունք" . Այս բառը բանաստեղծություն է «Տոնածառ, տոնածառ՝ անտառային բուրմունք, նրան իսկապես պետք է գեղեցիկ հանդերձանք…» , նույն բանաստեղծությանը երեխաները ընտրում են ուրախության, զարմանքի, հիացմունքի ժայռապատկերներ

Եզրափակիչ փուլի նպատակն է ակտիվացնել հուզական բառապաշարը ավագ նախադպրոցական տարիքի ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների հաղորդակցման գործընթացում:

Կարդացված գրքերի, դիտված մուլտֆիլմերի, դրամատիզացման խաղերի կիրառման, ինչպես նաև նկարագրական պատմությունների, ստեղծագործական պատմությունների կազմում, զանազան դերային խաղերի կազմակերպում, որոնք ներառում են կյանքի տարբեր իրավիճակներ, զրույցներ վարելը. բարենպաստ ազդեցություն երեխաների կարեկցանքի զգացումների զարգացման վրա (այլ անձի հոգեբանական վիճակի նկատմամբ փոխըմբռնման և կարեկցանքի զգացում), բանավոր միջոցների լայն շրջանակի ակտիվացում։ Նաև վերը նշված բոլորը դաստիարակչական աշխատանքզգալիորեն ակտիվացնել հուզական բառապաշարը. Երեխաների խոսքն աստիճանաբար բնութագրվում է մտքերի ներկայացման հաջորդականությամբ, ինտոնացիոն արտահայտչությամբ, անկախ հայտարարություններում նախադպրոցականները ճիշտ օգտագործում են տարբեր պարալինգվիստիկ արտահայտչամիջոցներ՝ դեմքի արտահայտություններ, մնջախաղ:

Ուղղիչ կրթության արդյունքում հուզական բառապաշարի ձևավորման ակտուալացմամբ, OHP ունեցող երեխաները (3 մակարդակ)ընտրել հույզեր նշող բառեր և ներմուծել դրանք արտահայտիչ խոսքի մեջ՝ ընդլայնելով հուզական բառապաշարի շրջանակը՝ նրբերանգ բառապաշարների հաշվին։

Մատենագիտություն.

1. Անտիպովա Ժ.Վ. Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցականների մոտ բառապաշարի ձևավորում. dis... cand. պեդ. Գիտություններ / Ժ.Վ. Անտիպովա - Մ.. 1998 թ
2. Բորոդիչ Ա.Մ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման մեթոդներ / Ա.Մ. Բորոդիչ. - Մ.: Լուսավորություն, 1981:
3. Վիգոտսկի Լ.Ս. Մտածողություն և խոսք / Լ.Ս. Վիգոտսկի. - M. Labyrinth, 1999 թ
4. Գալկինա-Ֆեդորուկ Է.Մ. Ժամանակակից ռուսաց լեզու. /Է. Մ.Գալկինա-ֆեդորուկ, Կ.Վ. Գորշկովա, Ն.Մ. Շանսկի. – Մ.՝ Ուչպեդգիզ։ 1957 թ
5. Գոնչարովա Վ.Ա. Խոսքի տարբեր խանգարումներ ունեցող նախադպրոցականների մոտ բառապաշարի ձևավորման ընդհանուր և հատուկ առանձնահատկությունները. դիս. … անկեղծ. պեդ. Գիտություններ / Վ.Ա. Գոնչարովա. - Սանկտ Պետերբուրգ, 2002 թ
6. Կոնդրատենկո Ի.Յու. Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ հուզական բառապաշարի ձևավորում. Մենագրություն. - Սանկտ Պետերբուրգ՝ ԿԱՐՈ, 2006 թ.
7. Լևինա Ռ.Է. Երեխաների ճիշտ խոսքի կրթություն. / Ռ.Է. Լևին. – Մ.: APN RSFSR, 1958:
8. Թումանովա Տ.Վ. Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցականների մոտ բառակազմական գործողությունների ձևավորման առանձնահատկությունները. դիս. … անկեղծ. պեդ. Գիտություններ / T.V. Թումանովը։ - Մ .. 1997 թ.
9. Ֆիլիչևա Տ.Բ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի թերզարգացումը և դրա հաղթահարման ուղիները. դիս. … անկեղծ. պեդ. Գիտություններ / Թ.Բ. Ֆիլիչեւը։ - Մ., 174գ.
10. Ֆիլիչևա Տ.Բ. Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած 5 տարեկան երեխաների ուղղիչ ուսուցում և կրթություն / Տ.Բ. Ֆիլիչևա, Գ.Վ. Չիրկին. - Մ., 1991:
11. Ֆիլիչևա Տ.Բ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ OHP-ի ուղղման հոգեբանական և մանկավարժական հիմքերը // Դեֆեկտոլոգիա / Տ.Բ. Ֆիլիչևա, Գ.Վ. Չիրկին. - 1985. - թիվ 4:

Բառապաշարի հայեցակարգը և դրա զարգացումը օնտոգենեզում: Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների բառային կողմի բնութագրերը. Նման երեխաների բառապաշարի նույնականացում. Խաղային գործունեության մեջ բառապաշարի զարգացում. Վերապատրաստման փորձի արդյունքների վերլուծություն.

ԿԱԶՄՈՒՄԲԱՌՆԱԲԱՐԳ

ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ԽՈՍՔԻ ԱՆԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՆԱԽԱԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԵՐԵԽԱՆԵՐԸ

Թեզիս

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

ԳԼՈՒԽ 1. ԳԻՏԱԿԱՆ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ԳՐԱՆՑՈՒՄ ԹԵՄԱՅԻ ՄԱՍԻՆ.

1.1 Բառապաշարի հայեցակարգը և դրա զարգացումը օնտոգենեզում

1.2 Ռուսական խոսքի թերապիայի ժամանակակից գաղափարներ երեխաների բառապաշարի զարգացման վերաբերյալ

1.3 Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների բառապաշարի բնութագրերը

1.4 Լոգոպեդական աշխատանք խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների բառապաշարի զարգացման վրա

ԳԼՈՒԽ 2

2.1 Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների բառապաշարի նույնականացում

2.2 Հաստատող փորձի արդյունքների վերլուծություն

ԳԼՈՒԽ 3

3.1 Խաղային գործունեության մեջ բառապաշարի զարգացում

3.2 Վերապատրաստման փորձի արդյունքներ

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

ՄԱՏԵՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Ժամանակակից իրականության պահանջները երեխաներից պահանջում են գրագետ, հաղորդակցական խոսք:

Նման խոսքին տիրապետելու համար անհրաժեշտ է ակտիվ բառապաշար զարգացնել։ Ակտիվ բառապաշարը բառերի իմաստը հասկանալն ու խոսքում օգտագործելն է:

Այս խնդրի վրա աշխատել է R.E. Լևինա, Թ.Բ. Ֆիլիչևա, Ն.Ա. Չևելևա, Գ.Վ. Չիրկինա Ռ.Ի. Լալաևան և ուրիշներ Հարցման մեթոդները մշակվել են Լ.Ֆ. Սպիրովա, Ա.Վ. Յաստրեբովա, Գ.Ռ. Շաշկինա, Տ.Բ. Ֆիլիչևա, Գ.Վ. Չիրկինա. Ժամանակակից ուսուցիչների և հոգեբանների աշխատանքները բացահայտում են OHP ունեցող երեխաների հոգեֆիզիկական զարգացման առանձնահատկությունները:

Հատուկ կրթության նպատակներն ապահովվում են մի շարք խնդիրների հստակ մտածված լուծումով.

Հնչյունաբանության, ձևաբանության, շարահյուսության, ուղղագրության, գրաֆիկայի և կետադրության վերաբերյալ տարրական տեսական տեղեկատվության յուրացում, ավագ դպրոցի լեզվի համակարգված դասընթացի ուսումնասիրության նախապատրաստում.

Երեխաների խոսքի պրակտիկայի հարստացում, հնչյունաբանության, քերականության և ուղղագրության մեջ գիտելիքների գիտակցված օգտագործման հմտությունների զարգացում.

Այս հիման վրա յուրացնելով մոդելավորման մեթոդները:

Երեխաների խոսքում բառաշինական ձևերի ի հայտ գալու հաջորդականությունը որոշվում է դրանց իմաստաբանությամբ, լեզվի կառուցվածքում նրանց գործառույթով:

Ուստի սկզբում ի հայտ են գալիս իմաստային պարզ, տեսողականորեն ընկալելի, լավ տարբերակված բառաշինական ձևեր։ Այսպիսով, օրինակ, առաջին հերթին երեխան տիրապետում է նվազողին շոյող ձևերգոյականներ. Շատ ավելի ուշ խոսքում հայտնվում են մարդկանց մասնագիտությունների անվանումները, նախածանցներով բայերի տարբերակումը և իմաստաբանության մեջ ավելի բարդ այլ ձևեր։

Այսպիսով, բառակազմության վարպետությունը կատարվում է հիման վրա մտավոր գործողություններվերլուծություն, համեմատություն, սինթեզ, ընդհանրացում և ենթադրում է ինտելեկտուալ և խոսքի զարգացման բավականին բարձր մակարդակ։

Խոսքի թերապիայի դասերին երեխաները սովորում են հետևողականորեն խոսել վերարտադրվող գործողությունների մասին, կազմել պարզ պատմություններ՝ ավարտված վարժությունների շարքից հետո: Տարբեր տեսակի պատմությունների ուսուցման գործընթացում կատարվում են նկարագրություններ, վարժություններ առարկաների համեմատության մեջ։

Գործնական ձուլում քերականական կատեգորիաներհամակցված ընդհանուր նախադասություններ կազմելու, բառերը համեմատելու, ըստ դրանց հակադրելու կարողության հետ իմաստային իմաստԵվ քերականական առանձնահատկություններ(սեռ, համար, դեպք):

Անհրաժեշտ է սովորեցնել երեխաներին ամեն օր օգտագործել ձեռք բերված խոսքի հմտությունները անկախ համահունչ հայտարարություններում: միացնել հատուկ վարժություններուղղված խոսքի արտահայտչականության զարգացմանը.

Այս թեմայի արդիականությունն այն է, որ ONR-ով երեխաների անբավարար զարգացած ակտիվ բառապաշարը:

Այս խնդիրները կարող են լուծվել միայն լոգոպեդի աշխատանքի հատուկ կազմակերպման պայմաններում։

Այսպիսով, այս աշխատանքի խնդիրը.

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների բառապաշարը OHP-ով հարստացնելու ուղղիչ աշխատանքի առանձնահատկություններն ու մեթոդները:

Այս խնդրի լուծումը ուսումնասիրության նպատակն է։

Ուսումնասիրության առարկան OHP-ով 5-6 տարեկան երեխաների բառապաշարի վիճակն է:

Ուսումնասիրության առարկան OHP-ով երեխաների բառապաշարի ուսուցման առանձնահատկությունների և մեթոդների բացահայտումն է:

Փորձարարական ուսումնասիրության նպատակներին հասնելու համար անհրաժեշտ է լուծել հետևյալ խնդիրները.

1. Ուսումնասիրել հետազոտական ​​խնդրի վերաբերյալ հատուկ գրականություն.

2. Մշակել, կազմակերպել և անցկացնել OHP-ով տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխաների բառապաշարի բնութագրերի փորձարարական ուսումնասիրություն:

3. Վերլուծել փորձնական ուսումնասիրության տվյալները.

Գրականության վերլուծություն;

դիտարկումներ;

Մանկավարժական փորձ;

Վիճակագրական տվյալներ (փորձի քանակական վերլուծություն).

Աշխատանքը բաղկացած է ներածությունից, երեք գլուխներից, եզրակացությունից և հավելվածից։

ԳԼՈՒԽ 1. ԳԻՏԱԿԱՆ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ԳՐԱՆՑՈՒՄ ԹԵՄԱՅԻ ՄԱՍԻՆ

1.1 Բառապաշարի հայեցակարգը և դրա զարգացումը օնտոգենեզում

Բառարան - սրանք բառեր են (խոսքի հիմնական միավորներ), որոնք նշում են շրջապատող իրականության առարկաները, երևույթները, գործողությունները և նշանները:

Տարբերակել ակտիվ և պասիվ բառապաշարը: Տակ պասիվ բառապաշարհասկանալ բառերը հասկանալու հնարավորությունը, ակտիվորեն՝ դրանց օգտագործումը խոսքում: Բառապաշարի զարգացման մակարդակը որոշվում է քանակական և որակական ցուցանիշներով։ Երեխայի բառապաշարի զարգացումը սերտորեն կապված է, մի կողմից, մտածողության զարգացման և այլ. մտավոր գործընթացներ, իսկ մյուս կողմից՝ խոսքի բոլոր բաղադրիչների զարգացմամբ՝ խոսքի հնչյունաբանական և քերականական կառուցվածքը։

Խոսքի, բառերի օգնությամբ երեխան նշանակում է միայն այն, ինչ հասանելի է իր ըմբռնմանը։ Այս առումով կոնկրետ նշանակության բառերը վաղ են հայտնվում երեխայի բառարանում, իսկ ավելի ուշ՝ ընդհանրացնող բնույթի բառեր։

Խոսքի թերապիայի մեջ խոսքի օնտոգենեզ տերմինն օգտագործվում է անձի խոսքի ձևավորման ողջ ժամանակահատվածը նշանակելու համար՝ սկսած նրա առաջին խոսքի գործողություններից մինչև այն կատարյալ վիճակը, որում մայրենի լեզուն դառնում է հաղորդակցության և մտածողության լիարժեք գործիք:

Հետևել և հասկանալ, թե ինչպես են խոսքի զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաները տիրապետում լեզվական համակարգին բառապաշարային-քերականական և հնչյունական բոլոր բնութագրող բազմազանությամբ. Ինչ հաջորդականությամբ են նրանք յուրացնում բառարան-քերականական միավորները, դրանց ընդհանրացված և առանձնահատուկ ձևերը, նրանց հետ գործողությունները, հնարավոր է միայն այն դեպքում, եթե դուք ապավինեք նորմայում երեխաների խոսքի զարգացման ընդհանուր օրենքների իմացությանը:

Ա.Ն. Գվոզդևն իր «Մանկական խոսքի ուսումնասիրության հիմնախնդիրները» եզակի ուսումնասիրության մեջ առանձնացրել է երեխաների կողմից մայրենի լեզվի յուրացման ուղիները։

Առաջինի վերլուծություն առանձին բառերԽոսքի նորմալ զարգացմամբ դա ցույց է տալիս, որ երեխայի առաջին 3-5 բառերը իրենց ձայնային կազմով շատ մոտ են մեծահասակների խոսքերին` հայրիկ, մայրիկ, տուր:

Երեխայի առաջին խոսքային դրսևորումների փաստերը ցույց են տալիս, որ բամբասող երեխան ի սկզբանե «ընտրում» է իրեն ուղղված մեծահասակի խոսքից այն բառերը, որոնք հասանելի են նրա արտաբերմանը։

Երեխաների նորմալ խոսքի հետազոտողները վաղուց նկատել են, որ երեխան, ով սկսում է խոսել, չի ընդունում դժվար բառերը, երբ երեխաները սովորում են նոր բառեր, ինչպիսիք են «am-am», «bi-bi»-ն ավելի հեշտ է ընկալել, որ երեխան ներմուծում է. թեթև, «տրաֆարետային» բառ՝ դժվար արտասանվող բառի փոխարեն:

Երեխաների առաջին բառերը օնտոգենեզում բնութագրվում են բազմիմաստությամբ. տարբեր դեպքերում նույն հնչյունային համադրությունը ծառայում է որպես տարբեր իմաստների արտահայտություն, և դրանք հասկանալի են դառնում միայն իրավիճակի և ինտոնացիայի շնորհիվ: .

Առաջին բառակապակցությունները. Երեխաների խոսքի զարգացման առաջին քայլն այն է, որ երեխան միավորում է երկու, ապա երեք բառ մեկ հայտարարության մեջ:

Այս առաջին արտահայտությունները կա՛մ ամբողջությամբ փոխառված են ուրիշների խոսքից, կա՛մ երեխայի ստեղծագործությունն են, ինչպես ցույց է տալիս նրանց բնօրինակ բնավորությունը: Այս նախադասությունների կառուցումը և երեխաների կողմից օգտագործվող բառապաշարը ցույց են տալիս, որ դրանք ինքնուրույն են «կազմվել», քանի որ նմանները չունեն ուրիշների խոսքում, օրինակ. «Ինչ բիբիկու, ես այնտեղ նստեմ» (բաց. մեքենան, ես այնտեղ կնստեմ):

Երեխաների կողմից սկզբնական բանավոր համակցություններում օգտագործվող բառերը նրանց կողմից օգտագործվում են այն ձևով, որով դրանք դուրս են բերվել ուրիշների խոսքից, առանց դրանք վերակազմավորելու պահանջվող քերականական ձևի ՝ կապված իրենց սեփական խոսքի կառուցման հետ:

Բառաձևերի օգտագործումն այն ձևով, որով դրանք դուրս են բերվել ուրիշների խոսքից, և այդ բառերի համակցումը սեփական լեքսիկոնային այլ նմանատիպ բառերի հետ, զարգացման այս փուլի հիմնական օրինակն է:

Հատկանշական է, որ սովորաբար բառային և քերականական տարրերի չբաժանված ձևով բառեր օգտագործելու երևույթն այնքան կարճ է տևում (2–2,5 ամսից ոչ ավելի), որ աննկատ է մնում երեխաների խոսքի հետազոտողների մեծ մասի կողմից։

Բառերի առաջին ձևաբանական հատվածավորված ձևերը. Խոսքի մեջ ի հայտ են գալիս թեքման առաջին դեպքերը։

Այսպիսով, գոյականները ունեն տարբեր գործի վերջավորություններ. նշանակել գործողության օբյեկտը վերջավորության միջոցով - y; վերջավորության միջոցով նշել գործողության վայրը՝ e (-i); նշանակել այն անձին, ում ուղղված է շարժումը կամ գործողությունը՝ վերջավորությունների միջոցով՝ e, -i; վերջավորության միջոցով նշանակել օբյեկտների հավաքածու - s; վերջավորությամբ նշել ամբողջի մի մասը՝ ա և մի քանիսը։

Բայերի համար սկսում են գործածվել ցուցիչ տրամադրության 3-րդ դեմքի (-it, -et) վերջավորությունները, գոյականների համար՝ փոքրացնող և սիրալիր ածանցներ։

Այսպիսով, զարգացման որոշակի փուլում երեխան սկսում է տարբերակել, մեկուսացնել և նշանակել դրանցից մեկին կամ երկուսին քերականական նշանով նախկինում չտարբերակված բազմաթիվ իրավիճակների գլոբալ նշանակումից մեկ բառով:

Խոսքի բնականոն զարգացմամբ երեխայի կողմից ընկալվող ձևաբանական տարրերի մեկուսացման գործընթացը լեզվական նյութսուր ցատկի բնույթ ունի. Ըստ Ա.Ն. Գվոզդևը, բառերի մորֆոլոգիական տարրերի մեկուսացումն իրականացվում է 1 տարեկանում 10 ամսական - 2 տարի միևնույն ժամանակ բառերի բազմաթիվ կատեգորիաներում: Ընդ որում, ընդհանուր բառապաշարը մեծ չէ՝ գոյականների կատեգորիայում կա 100 բառից մի փոքր ավելի, բայերի կատեգորիայում՝ 50 բառ, իսկ ածականների կատեգորիայում՝ ոչ ավելի, քան 25 բառ։

Օնտոգենեզում բառապաշարի զարգացումը պայմանավորված է նաև շրջապատող իրականության մասին երեխայի պատկերացումների զարգացմամբ։ Երբ երեխան ծանոթանում է նոր առարկաների, երևույթների, առարկաների նշանների և գործողությունների, նրա բառապաշարը հարստանում է (3, էջ 340):

Լ.Ս. Վիգոտսկին նշել է, որ երեխայի խոսքի սկզբնական ֆունկցիան արտաքին աշխարհի հետ կապ հաստատելն է, հաղորդակցման ֆունկցիան։

Ներկայումս հոգեբանական և հոգեբանական գրականության մեջ ընդգծվում է, որ խոսքի զարգացման նախադրյալները որոշվում են երկու գործընթացներով. Մեկը հենց երեխայի ոչ խոսքային, օբյեկտիվ գործունեությունն է։ Խոսքի զարգացման երկրորդ կարևոր գործոնը, այդ թվում՝ բառարանի հարստացումը, մեծահասակների խոսքի ակտիվությունն է և նրանց շփումը երեխայի հետ։

Բառապաշարի զարգացման խնդիրը նվիրված է մեծ թվովուսումնասիրություններ, որոնցում այս գործընթացը լուսաբանվում է տարբեր ասպեկտներով՝ հոգեֆիզիոլոգիական, հոգեբանական, լեզվաբանական, հոգելեզվաբանական:

Խոսքի ձևավորման վաղ փուլը, ներառյալ բառի վարպետությունը, շատ առումներով դիտարկվում է այնպիսի հեղինակների ստեղծագործություններում, ինչպիսիք են Ն.Ի. Ժինկինը, Մ.Մ. Կոլցովա, Է.Ն. Վինարսկայա, Դ.Բ. Էլկոնինը և ուրիշներ։

Երեխայի կյանքի առաջին և երկրորդ տարվա վերջում խոսքային խթանը սկսում է ավելի ու ավելի ուժ ձեռք բերել: Միաժամանակ, ըստ Մ.Մ. Կոլցովա, բառերը չեն տարբերվում միմյանցից, երեխան ամբողջ օբյեկտիվ իրավիճակով արձագանքում է բառերի ամբողջ համալիրին։

Սկզբնական փուլում խոսքային գրգիռի արձագանքը դրսևորվում է կողմնորոշիչ ռեֆլեքսի տեսքով (գլուխը շրջելը, հայացքը ֆիքսելը): Հաջորդը, ձևավորվում է երկրորդ կարգի ռեֆլեքս դեպի բանավոր խթան: Երեխան զարգացնում է իմիտացիա, նոր բառի կրկնվող կրկնություն, այսպես կոչված, բամբասանք բառեր՝ կազմված շեշտված վանկերից (շուն՝ «բակա», կաթ՝ «մոկո»):

Հետազոտողների մեծամասնությունը երեխաների խոսքի զարգացման այս փուլն անվանում է «բառ-նախադասություն» փուլ։ Բառը դեռ քերականական նշանակություն չունի։

Բառեր - այս փուլում նախադասություններն արտահայտում են կամ հրաման (վրա, տալ), կամ նշում (այնտեղ), կամ նրանք անվանում են առարկա (լյալյա, կատու):

Հետագայում՝ 1,5 - 2 տարեկանում երեխայի բարդույթները բաժանվում են մասերի, որոնք մտնում են տարբեր կոմբինացիաների մեջ (Կատյա բայ, Կատյա լալա)։ Երեխան արագ սկսում է համալրել բառապաշարը և կյանքի երկրորդ տարվա վերջում կազմում է մոտ 300 բառ: տարբեր մասերելույթ.

Վերլուծելով օնտոգենեզում բառի նշանակության զարգացումը, Լ.Ս. Վիգոտսկին գրել է. «Խոսքը և բառերի իմաստը զարգացել են բնական ճանապարհով, և պատմությունը, թե ինչպես է հոգեբանորեն զարգացել բառի իմաստը, օգնում է որոշակիորեն լուսաբանել, թե ինչպես է տեղի ունենում նշանների զարգացումը, ինչպես է առաջին նշանը բնականաբար առաջանում երեխա, ինչպես պայմանավորված ռեֆլեքսների հիման վրա տեղի է ունենում մեխանիզմի տիրապետում: Նշումներ» (Vygotsky. L.S. Development բանավոր խոսք// Մանկական ելույթ. 1996. Ch.1.S. 51):

Երեխաների խոսքի զարգացման առաջին փուլն ընթանում է պայմանավորված ռեֆլեքսների տեսակի համաձայն: Ընկալելով նոր բառ (պայմանավորված խթան) երեխան այն կապում է առարկայի հետ, իսկ ավելի ուշ՝ վերարտադրում։

1,5-2 տարեկանում երեխան շրջապատի մարդկանցից բառերի պասիվ յուրացումից անցնում է իր բառապաշարի ակտիվ ընդլայնմանը «Ի՞նչ է սա», «Ի՞նչ է դա կոչվում» հարցերի օգտագործման ժամանակահատվածում: »:

Այսպիսով, երեխան սկզբում նշաններ է ստանում իր շրջապատի մարդկանցից, իսկ հետո գիտակցում է դրանք՝ բացահայտելով նշանների գործառույթները։

Բառապաշարի ձևավորման գործընթացում պարզվում է բառի իմաստը.

Սկզբում բառի իմաստը ամորֆ է, անորոշ և կարող է ունենալ մի քանի իմաստ: Միևնույն բառը կարող է նշանակել և՛ առարկա, և՛ նշան, և՛ գործողություն առարկայի հետ: Օրինակ, կըխ բառը կարող է նշանակել երեխայի և կատվի և ամեն ինչ փափկամազի խոսքում (օձիքը, մորթյա գլխարկ), և գործողություն առարկայի հետ (ես ուզում եմ շոյել կատվին): Բառը ուղեկցվում է որոշակի ինտոնացիայով, ժեստերով, որոնք հստակեցնում են դրա իմաստը։

Հայտնի է, որ բառն իր կառուցվածքով բարդ նշանակություն ունի. Մի կողմից, բառը որոշակի օբյեկտի նշանակում է, այն փոխկապակցված է օբյեկտի կոնկրետ պատկերի հետ: Մյուս կողմից՝ բառը ընդհանրացնում է առարկաների, նշանների, գործողությունների ամբողջությունը։ Բառի իմաստի վրա ազդում է նաև այլ բառերի հետ կապը՝ տխուր ժամանակ, ուրախ ժամանակ, կարճ ժամանակ։

Բառը ստանում է այլ իմաստ և կախված ինտոնացիայից: Բառը կարող է կատարելապես նշանակել գովասանքի, հեգնանքի, սարկազմի, ծաղրի բարձրագույն աստիճան:

Բառերի իմաստի հետևյալ բաղադրիչները առանձնանում են որպես հիմնական (ըստ Ա.Լ. Լեոնտևի, Ն.Յա. Ուֆիմցևայի, Ս.Դ. Կացնելսոնի).

Նշանակման բաղադրիչը, այսինքն, բառի իմաստի արտացոլումը նշանակման հատկանիշների (աղյուսակը կոնկրետ օբյեկտ է).

Հայեցակարգային կամ հայեցակարգային բաղադրիչ, որն արտացոլում է հասկացությունների ձևավորումը, արտացոլում է իմաստաբանության մեջ բառերի փոխհարաբերությունները.

Բաղադրիչ բաղադրիչը խոսքի նկատմամբ բանախոսի հուզական վերաբերմունքի արտացոլումն է.

Բառի իմաստի համատեքստային բաղադրիչը (ցուրտ օր, սառը ջուր ձմեռային թեյնիկում).

Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ երեխան նախ տիրապետում է բառի իմաստի դեոտատիվ բաղադրիչին, այսինքն՝ կապ է հաստատում կոնկրետ առարկայի և դրա նշանակման միջև:

Հայեցակարգային բառարանը երեխան ձեռք է բերում ավելի ուշ, երբ զարգանում են վերլուծության, սինթեզի, համեմատության, ընդհանրացման գործողությունները։

Աստիճանաբար երեխան տիրապետում է բառի համատեքստային իմաստին: Այսպիսով, նախադպրոցական տարիքի երեխան մեծ դժվարությամբ է տիրապետում բառի փոխաբերական իմաստին՝ աֆորիզմներին։

Ըստ Լ.Ս. Վիգոդսկին, բառի իմաստի զարգացումը հասկացությունների զարգացումն է: Հասկացությունների ձևավորման գործընթացը սկսվում է վաղ մանկությունից՝ բառի հետ ծանոթանալու պահից։ Ընդ որում, միայն դեռահասության շրջանում են հասունանում մտավոր նախադրյալները, որոնք հիմք են ստեղծում հասկացությունների ձեւավորման համար։ Լ.Ս. Վիգոդսկին առանձնացրել է երեխայի հայեցակարգային ընդհանրացման զարգացման մի քանի փուլ. Հասկացությունների կառուցվածքի ձևավորումը սկսվում է «սինկրետիկ» պատկերներից՝ ամորֆ և մոտավոր, ապա առաջանում է պոտենցիալ հասկացությունների (կեղծ հասկացությունների) փուլը։ Բառի իմաստը, այսինքն. զարգանում է կոնկրետից վերացական, ընդհանրացված։

Երեխայի կենսափորձի հարստացումը, նրա գործունեության բարդացումը և այլ մարդկանց հետ շփման զարգացումը հանգեցնում են բառապաշարի աստիճանական քանակական աճի։ Գրականության մեջ զգալի հակասություններ կան բառարանի ծավալի և աճի հետ կապված, քանի որ զգալի է անհատական ​​բնութագրերըերեխաների մեջ բառապաշարի զարգացում` կախված կյանքի պայմաններից և կրթությունից:

Ըստ Է.Ա. Արկին, բառարանի աճը բնութագրվում է հետևյալ քանակական հատկանիշներով.

1 տարի - 9 բառ,

1 տարի 6 ամիս - 39 բառ,

2 տարի - 300 բառ,

3 տարի 6 ամիս - 1100 բառ,

4 տարի - 1926 բառ.

Ըստ Ա.Սթերնի.

1,5 տարեկանում կա մոտ 100 բառ,

մինչև 2 տարի՝ 200-400 բառ,

մինչև 3 տարի՝ 1000-1100 բառ,

4 տարեկանում - 1600 բառ,

5 տարեկանում - 2200 բառ:

Ըստ Ա.Պ. Գվոզդևը 4 տարեկան երեխայի բառարանում կան գոյականների 50,2%, բայերի 27,4%, ածականների 11,8%, մակդիրների 5,8%, թվերի 1,9%, շաղկապների 1,2%, նախադրյալների 0,9% և 09: % interjections եւ մասնիկներ.

Երբ երեխայի մտածողությունը զարգանում է, նրա խոսքի բառապաշարը ոչ միայն հարստանում է, այլև համակարգվում: Բառերը կարծես խմբավորված լինեն իմաստային դաշտերի մեջ: Իմաստային դաշտը ֆունկցիոնալ կազմավորում է, բառերի խմբավորում՝ հիմնված իմաստային հատկանիշների ընդհանրության վրա։

Փոքր երեխաների և մեծահասակների մոտ բառապաշարի հետևողականության կազմակերպումը տեղի է ունենում տարբեր ձևերով: Փոքր երեխաների մոտ բառերի խմբերի համակցումը տեղի է ունենում հիմնականում թեմատիկ հատկանիշի հիման վրա (օրինակ՝ շունը բուծարան է, լոլիկը այգու մահճակալ է): Մեծահասակները ավելի հաճախ միավորում են նույն հասկացության հետ կապված բառեր (շուն - կատու, լոլիկ - բանջարեղեն):

Ա.Ի. Լավրենտևը, դիտարկելով 1 տարեկանից երեխաների բառապաշարային-իմաստաբանական համակարգի ձևավորումը. 4 ամիս Մինչև 4 տարեկանը բացահայտում է մանկական բառարանի համակարգային կազմակերպման 4 փուլ:

Առաջին փուլում բառարանը առանձին բառերի ամբողջություն է (20 - 50): Նշանների հավաքածուն կարգավորված չէ:

Երկրորդ փուլի սկզբում բառապաշարը սկսում է արագորեն աճել։ Շրջապատող առարկաների և երևույթների անունների վերաբերյալ հարցերը ցույց են տալիս, որ երեխայի մտքում ձևավորվում է մեկ իրավիճակի հետ կապված բառերի որոշակի համակարգ, ձևավորվում են նրանց խմբերը: Ա.Ի. Լավրենտևը այս փուլը սահմանում է որպես իրավիճակային, իսկ բառերի խմբերը իրավիճակային դաշտեր են։

Հետագայում երեխան սկսում է գիտակցել իրավիճակի որոշ տարրերի նմանությունը և բառակապակցությունները համատեղում է թեմատիկ խմբերի մեջ: Այս երեւույթը բնութագրում է բառային համակարգի ձեւավորման երրորդ փուլը, որը սահմանվում է որպես թեմատիկ փուլ։

Զարգացման պատճառ է դառնում բառերի թեմատիկ խմբերի կազմակերպումը բառային հականիշ(մեծ - փոքր, լավ - վատ):

«Մեծ - փոքր» հակադրությունն այս փուլում փոխարինում է պարամետրային ածականների բոլոր տարբերակները (երկար - փոքր, ճարպ - փոքր), իսկ հակադրությունը «լավ - վատ» - որակապես գնահատող ածականների բոլոր տարբերակները (չար - լավ):

Օնտոգենեզում բառապաշարային համակարգի զարգացման չորրորդ փուլի առանձնահատկությունն այս փոխարինումների հաղթահարումն է, ինչպես նաև հոմանիշների առաջացումը։ Այս փուլում երեխայի բառապաշարի համակարգային կազմակերպումն իր կառուցվածքով մոտենում է մեծահասակների բառապաշարի իմաստային համակարգին:

Լեքսիկական հետևողականության զարգացումը և իմաստային դաշտերի կազմակերպումն արտահայտվում է ասոցիատիվ ռեակցիաների բնույթի փոփոխությամբ։

Ելնելով 5-8 տարեկան նախադպրոցական տարիքի երեխաների բանավոր ասոցիացիաների բնույթի վերլուծությունից, Ն.Վ. Սերեբրյակովան բացահայտեց իմաստաբանական դաշտերի կազմակերպման հետևյալ փուլերը.

Առաջին փուլը բնութագրվում է չձևավորված իմաստային դաշտ. Երեխան հենվում է շրջապատող իրավիճակի զգայական ընկալման վրա, իսկ երեխային շրջապատող առարկաների անվանումները գերակշռում են որպես բառեր՝ ռեակցիաներ (շուն՝ գնդակ): Լեքսիկական հետևողականություն չի ձևավորվում. Բառի իմաստը ներառված է դարձվածքների իմաստի մեջ (շունը հաչում է):

Երկրորդ փուլ - յուրացվում են բառերի իմաստային կապերը, որոնք իմաստաբանության մեջ էապես տարբերվում են միմյանցից, բայց ունեն հակադարձ, իրավիճակային կապ։ Սա դրսևորվում է թեմատիկ ասոցիացիաների գերակշռությամբ, որոնք հիմնված են որոշակի պատկերների վրա՝ տուն՝ տանիք։ Իմաստային դաշտը դեռ կառուցվածքային առումով կազմակերպված չէ, ֆորմալացված չէ։

Երրորդ փուլ. Այստեղ ձեւավորվում են հայեցակարգը, դասակարգման գործընթացները։ Առկա է իմաստային դաշտի կառուցվածքի տարբերակում, առավել բնորոշ հարաբերություններ, որոնք խմբավորումներ և հակադրություններ են։

Այսպիսով, երեխաների խոսքի բնականոն զարգացումը բարդ և բազմազան գործընթաց է: Որոշ լեզվախմբեր ավելի վաղ են յուրացվում, մյուսները՝ շատ ավելի ուշ։ Հետևաբար, երեխաների խոսքի զարգացման տարբեր փուլերում լեզվի որոշ տարրեր արդեն յուրացվում են, իսկ մյուսները դեռ չեն յուրացվում կամ յուրացվում են միայն մասամբ։ Այստեղից էլ բխում են երեխաների կողմից խոսակցական նորմերի նման բազմազան խախտումները, հատկապես վաղ տարիքում։

1.2 Ժամանակակիցներկայացուցչությունկենցաղայինխոսքի թերապիամասինզարգացումելույթներերեխաներ-իցգեներալթերզարգացումելույթներ

Առաջին անգամ գիտական ​​բացատրությունխոսքի ընդհանուր թերզարգացումը տրվել է Ռ.Է. Լևինան և ԽՍՀՄ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի դեֆեկտոլոգիայի գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի (Գ.Ի. Ժառենկովա, Ն.Ա. Նիկաշինա, Լ.Ֆ. Սպիրովա, Գ.Ա. Կաշե, Թ.Բ. Ֆիլիչևա) հետազոտողների թիմը 50-60-ական թթ. 20 րդ դար

Այս ժամանակահատվածում մշակվել է խոսքի զարգացման անոմալիաների մանկավարժական դասակարգում, որն առաջին հերթին համապատասխանում է արատի տարբեր բնույթով և կառուցվածքով երեխաների ուղղիչ կրթության նպատակներին։

Հայտնի կլինիկական դասակարգումն ու հոգեբանական տիպաբանությունը չէր համապատասխանում հատուկ մանկավարժական պրակտիկայի պահանջներին։ Այս խնդրի հոգեբանական և մանկավարժական նոր լուծումը ներկայացվել է օրիգինալ մանկավարժական դասակարգման մշակման մեջ, որը հնարավորություն է տալիս տեսականորեն հիմնավորել և իրականացնել ճակատային կրթության միասնական ձև խոսքի տարբեր խանգարումներ ունեցող երեխաների համար, ովքեր ունեն նորմալ լսողություն և ի սկզբանե անձեռնմխելի բանականություն: .

Նորմալ լսողությամբ և առաջնային անձեռնմխելիություն ունեցող երեխաների խոսքի ընդհանուր թերզարգացման պայմաններում պետք է հասկանալ խոսքի անոմալիա, որի դեպքում խոսքի համակարգի բոլոր բաղադրիչների ձևավորումը, կապված խոսքի ձայնի և իմաստային կողմի հետ, խաթարված է:

OHP-ով նշվում են խոսքի ուշ սկիզբ, սուղ բառապաշար, արտասանության և հնչյունական ձևավորման թերություններ, ագրամատիզմներ: Խոսքի թերզարգացումը երեխաների մոտ արտահայտվում է տարբեր աստիճաններդա կարող է լինել բամբասանք, խոսքի բացակայություն և ընդլայնված խոսք՝ հնչյունական-հնչյունական կամ բառաբանական-քերականական թերզարգացածության տարրերով։

Ըստ արատի դրսևորման ծանրության՝ պայմանականորեն առանձնանում են խոսքի ընդհանուր թերզարգացման չորս մակարդակ. Առաջին երեք մակարդակները բացահայտված և մանրամասն նկարագրված են R.E. Լևինա, չորրորդ մակարդակը ներկայացված է Թ.Բ. Ֆիլիչևա.

Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի զարգացման առաջին մակարդակում խոսքը գրեթե ամբողջությամբ բացակայում է, քանի որ. կազմված է օնոմատոպեայից, ամորֆ բառերից՝ արմատներից։ Երեխաներն իրենց խոսքն ուղեկցում են դեմքի արտահայտություններով և ժեստերով: Միևնույն ժամանակ, մյուսների համար դա լիովին պարզ չէ:

Երեխաների կողմից օգտագործվող առանձին բառերը ճշգրիտ չեն հնչյունային և կառուցվածքային կազմության մեջ: Երեխաները նույն անունն ունեն տարբեր իրեր, միավորելով դրանք ըստ առանձին հատկանիշների նմանության, միևնույն ժամանակ նույն առարկայի մեջ տարբեր իրավիճակներանվանում են տարբեր բառեր, գործողությունների անվանումները փոխարինվում են առարկաների անուններով։

Խոսքի զարգացման այս մակարդակում արտահայտություններ չկան: Երեխաները, փորձելով խոսել որևէ իրադարձության մասին, արտասանում են առանձին բառեր, երբեմն մեկ կամ երկու աղավաղված նախադասություն:

Փոքր բառապաշարը արտացոլում է առարկաները և երևույթները, որոնք ուղղակիորեն ընկալվում են զգայարանների միջոցով: Խորը թերզարգացածության դեպքում գերակշռում են թեքումից զուրկ արմատական ​​բառերը։

Պասիվ բառապաշարն ավելի լայն է, քան ակտիվը. թվում է, թե երեխաները ամեն ինչ հասկանում են, բայց իրենք իրենք ոչինչ չեն կարող ասել։

Չխոսող երեխաները բառի մեջ քերականական փոփոխություններ չեն ընկալում։ Չեն տարբերում եզակի և հոգնակիԳոյականները, ածականները, բայի անցյալը, արական և իգական սեռի ձևերը, չեն հասկանում նախադրյալների իմաստը:

Նույն բառի հնչյունային կազմը անկայուն է, հնչյունների արտաբերումը կարող է փոխվել, խանգարված է բառի վանկային տարրերը վերարտադրելու ունակությունը։ Բուլղարախոսության մակարդակում ձայնի վերլուծությունը հասանելի չէ, հնչյունները մեկուսացնելու խնդիրն ինքնին հաճախ անհասկանալի է:

Խոսքի զարգացման երկրորդ մակարդակը բնութագրվում է նրանով, որ երեխաների խոսքի կարողությունները զգալիորեն մեծանում են։ Բառապաշարն ավելի բազմազան է դառնում։ Երեխաներն օգտագործում են դերանուններ, պարզ նախադրյալներ և շաղկապներ: Պատմելու հնարավորություն պարզ նախադասություններծանոթ իրադարձությունների մասին.

Գոյականները երեխաների կողմից գործածվում են անվանական դեպքում, բայերը՝ ինֆինիտիվում, սխալներ են նկատվում բայերի թվի և սեռի գործածության մեջ։ Ածականները հազվադեպ են խոսքում և չեն համաձայնվում նախադասության այլ բառերի հետ: Նվագարկում վանկային կառուցվածքըբառերն ավելի մատչելի են դառնում, երեխաները կրկնում են բառի վանկային ուրվագիծը, բայց հնչյունային կազմը մնում է անճշտ:

Խոսքի զարգացման երրորդ մակարդակը բնութագրվում է նրանով, որ առօրյա խոսքը դառնում է ընդլայնված, այլևս չկան կոպիտ բառապաշարային և հնչյունական շեղումներ։ Երեխաները օգտագործում են երեքից չորս բառից բաղկացած պարզ ընդհանուր նախադասություններ: Անկախ պնդումներում չկա ճիշտ քերականական կապ, իրադարձությունների տրամաբանությունը չի փոխանցվում։ Խոսքի ձայնային կողմն այս մակարդակում ավելի ձևավորվում է, արտասանության թերությունները ավելի հաճախ ֆշշացող և հնչեղ են:

Խոսքի զարգացման չորրորդ մակարդակը բնութագրվում է բառապաշարի և քերականական կառուցվածքի զարգացման առանձին բացերով։ Ուսումնական նյութը վատ է ընկալվում, դրա յուրացման աստիճանը շատ ցածր է, քերականության կանոնները չեն յուրացվում։

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացման պատճառաբանությունը կարող է տարբեր լինել. Հաճախ ՕՀՊ-ի պատճառը ակուստիկ-գնոստիկ գործընթացների թուլությունն է, այսինքն. անձեռնմխելի լսողության դեպքում խոսքի հնչյունները ընկալելու ունակության նվազում կա:

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը հաճախ առաջանում է օրգանական վնասվածքների հետ կապված խանգարումների կամ կենտրոնական հատվածի որոշ հատվածների թերզարգացման արդյունքում: նյարդային համակարգ.

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացման պատճառ կարող է լինել սոցիալական պատճառներ(բազմալեզուություն, լեզվակապություն, խուլ մեծահասակների կողմից երեխայի դաստիարակություն), ինչպես նաև երեխայի ֆիզիկական թուլություն, վաղաժամ և հաճախակի հիվանդություններ։ Այս դեպքերում մենք խոսում ենք խոսքի զարգացման ուշացման մասին։ Մնացած բոլոր դեպքերում OHP-ն կենտրոնական նյարդային համակարգի օրգանական վնասվածքի նշան է։

Ըստ Է.Մ. Մաստյուկովան, ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաներին կարելի է պայմանականորեն բաժանել երեք հիմնական խմբի.

շարժիչային ալալիայով;

ուղեղային օրգանական ծագման խոսքի թերզարգացման հետ;

խոսքի ընդհանուր թերզարգացման ոչ բարդ տարբերակով։

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած բոլոր երեխաներին բնորոշ է ընդհանուր շարժիչային անհարմարությունը, օպտիկա-տարածական գնոզի խախտումները։ OHP ունեցող երեխաների հիմնական շարժիչ հմտությունները և կարողությունները անբավարար են ձևավորված, շարժումները ռիթմիկ չեն կազմակերպվում, շարժիչը և ուշադրությունը նվազում են:

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը ազդում է երեխաների ինտելեկտուալ, զգայական և կամային ոլորտների ձևավորման վրա։

Տվյալները փորձարարական ուսումնասիրությունների կողմից T.D. Բարմենկովան (1997) ցույց է տալիս, որ OHP ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաները ձևավորման մակարդակի առումով. տրամաբանական գործողություններշատ հետ են իրենց նորմալ զարգացող հասակակիցներից: Ըստ տրամաբանական գործողությունների ձևավորման աստիճանի, հեղինակը առանձնացնում է OHP-ով երեխաների չորս խմբեր.

Առաջին խմբում ընդգրկված երեխաներն ունեն ոչ բանավոր և բանավոր տրամաբանական գործողությունների ձևավորման բավականին բարձր մակարդակ, որոնք համապատասխանում են նորմալ խոսքի զարգացում ունեցող երեխաների ցուցանիշներին, ճանաչողական ակտիվությունը, առաջադրանքի նկատմամբ հետաքրքրությունը բարձր է, երեխաների նպատակային գործունեությունը կայուն է: և պլանավորված:

Երկրորդ ենթախմբում ընդգրկված երեխաների մոտ տրամաբանական գործողությունների ձևավորման մակարդակը ցածր է տարիքային նորմայից։ Խոսքի ակտիվությունը նվազում է, երեխաները ցուցադրում են սահմանափակ ծավալ կարճաժամկետ հիշողություն, բանավոր շարքը պահելու անկարողությունը։

Երրորդ խմբի երեխաների մոտ նպատակաուղղված գործունեությունը խաթարվում է ինչպես բանավոր, այնպես էլ ոչ խոսքային առաջադրանքներ կատարելիս։ Նրանց բնորոշ է ուշադրության անբավարար կենտրոնացումը, ճանաչողական գործունեության ցածր մակարդակը։ Միևնույն ժամանակ, երեխաները վերացական հասկացությունների յուրացման ներուժ ունեն, եթե նրանց օգնի լոգոպեդը:

Չորրորդ խմբում ընդգրկված նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար բնորոշ է տրամաբանական գործողությունների թերզարգացումը, ճանաչողական ակտիվությունը ցածր է, և չկա վերահսկողություն առաջադրանքի ճիշտության վրա:

«Նախադպրոցականների համեմատական ​​հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրություն OHP-ով և նորմալ զարգացած խոսքով» աշխատության մեջ Լ.Ի. Բելյակովա, Յու.Ֆ. Գարկուշա, Օ.Ն. Ուսանովա, Է.Լ. Ֆիգերեդոն (1991) ներկայացրել է մտավոր ֆունկցիաների ուսումնասիրության արդյունքները։

Բարդ պայմաններում օբյեկտը տեսողականորեն նույնականացնելիս ընդհանուր թերզարգացած երեխաները որոշակի դժվարություններով են ընկալել օբյեկտի պատկերը, ցուցաբերել են անորոշություն, սխալներ թույլ տվել նույնականացման մեջ: «Ստանդարտին հավասարեցնելու» առաջադրանքը կատարելիս օգտագործել են կողմնորոշման տարրական ձևեր։ Տեսողական ընկալման ուսումնասիրությունը թույլ է տալիս եզրակացնել, որ այն բավականաչափ ձևավորված չէ ONR ունեցող երեխաների մոտ:

Մնեստիկ ֆունկցիաների ուսումնասիրությունը թույլ է տալիս եզրակացնել, որ ONR-ով երեխաների մոտ խոսքային գրգռիչների անգիր անելը զգալիորեն ավելի վատ է, քան խոսքի պաթոլոգիա չունեցող երեխաների մոտ:

Ուշադրության գործառույթների ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ երեխաները արագ հոգնում են, դժվարանում են արդյունավետ մարտավարություն ընտրել և սխալներ են թույլ տալիս ամբողջ աշխատանքի ընթացքում:

Երեխաների մոտ ընդհանուր թերզարգացման առկայությունը հանգեցնում է հաղորդակցական գործունեության մշտական ​​խախտման, այս ամենի հետ մեկտեղ խոչընդոտվում է երեխաների միջանձնային փոխգործակցության գործընթացը և լուրջ խնդիրներ են ստեղծվում նրանց զարգացման և կրթության ճանապարհին։

ONR-ով երեխաների մոտ շարժումների անբավարար համակարգվածություն կա բոլոր տեսակի շարժիչ հմտություններում՝ ընդհանուր, նուրբ, հոդակապային և միմիկական:

Այսպիսով, կարելի է ասել, որ խոսքի ընդհանուր թերզարգացման կառուցվածքը, դրա հիմքում ընկած պատճառները, առաջնային և երկրորդային խանգարումների հարաբերակցությունը հասկանալը անհրաժեշտ է երեխաներին հատուկ հաստատություններ ուղարկելիս, համապատասխան ուղղիչ միջոցներ ընտրելիս: Խոսքի ընդհանուր թերզարգացման խնդրին կլինիկական մոտեցումը նախատեսում է բժշկական ախտորոշման անհրաժեշտություն։ Խոսքի թերզարգացման կառուցվածքի ճիշտ ըմբռնումը յուրաքանչյուր դեպքում անհրաժեշտ պայման է երեխաների ամենաարդյունավետ լոգոպեդիայի և բժշկական օգնության համար:

OHP-ով երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշման տվյալները հնարավորություն են տալիս որոշել երեխաներին ուսումնական գործընթացում կազմակերպելու առավել համարժեք համակարգը, գտնել յուրաքանչյուրի համար առավել համապատասխան անհատական ​​մեթոդներ և ուղղման տեխնիկա:

1.3 Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի բառային կողմի բնութագրերը ընդհանուրթերզարգացումելույթներ

Ընդհանուր խոսքի թերզարգացած (OHP) երեխաների բառապաշարի ձևավորման խախտումները դրսևորվում են սահմանափակ բառապաշարով, ակտիվ և պասիվ բառապաշարի ծավալի կտրուկ անհամապատասխանությամբ, բառերի ոչ ճշգրիտ օգտագործման, չձևավորված իմաստային դաշտերի և բառարանի թարմացման դժվարություններով:

Երեխաների այս խմբի համար հատկանշական հատկանիշն էական անհատական ​​տարբերություններն են, որոնք մեծապես պայմանավորված են տարբեր պաթոգենեզներով (շարժիչ, զգայական ալալիա, դիզարտրիայի ջնջված ձև, դիզարտրիա, հետաձգված խոսքի զարգացում և այլն):

OHP-ով երեխաների խոսքի ընդգծված առանձնահատկություններից մեկը պասիվ և ակտիվ բառապաշարի ծավալի ավելի էական, քան սովորական անհամապատասխանությունն է: OHP ունեցող նախադպրոցականները հասկանում են շատ բառերի իմաստը. նրանց պասիվ բառապաշարի ծավալը մոտ է նորմալին։ Միաժամանակ բառերի օգտագործումը արտահայտիչ խոսքում, բառարանի թարմացումը մեծ դժվարություններ են առաջացնում։

Բառարանի աղքատությունը դրսևորվում է, օրինակ, նրանով, որ OHP ունեցող նախադպրոցականները նույնիսկ վեց տարեկանում շատ բառեր չգիտեն.

հատապտուղների անվանումները (լոռամիրգ, մոշ, ելակ, լինգոն),

ծաղիկներ (անմոռուկ, մանուշակ, հիրիկ, աստղիկ),

վայրի կենդանիներ (վարազ, ընձառյուծ),

թռչուններ (արագիլ, բու),

գործիքներ (պլանավորող, սայր),

մասնագիտություններ (նկարիչ, աղյուսագործ, եռակցող, բանվոր, ջուլհակ, դերձակ),

մարմնի մասեր (ազդր, ոտք, ձեռք, արմունկ),

առարկայի մասեր (մանժետ, լուսարձակ, մարմին) և այլն:

Շատ երեխաներ դժվարանում են թարմացնել այնպիսի բառեր, ինչպիսիք են.

ոչխար, եղնիկ, էշ, նժույգ, տառաս, ճպուռ, մորեխ, պղպեղ, կայծակ, ամպրոպ, ֆետրյա կոշիկներ, վաճառող, վարսահարդար։

Հատկապես մեծ տարբերություններ նորմալ և խանգարված խոսքի զարգացում ունեցող երեխաների միջև նկատվում են, երբ թարմացվում է նախադրյալ բառապաշարը (բայեր, ածականներ): OHP-ով նախադպրոցական տարիքի երեխաները դժվարանում են անվանել շատ ածականներ, որոնք օգտագործվում են իրենց նորմալ զարգացող հասակակիցների խոսքում (նեղ, թթու, փափկամազ, հարթ, քառակուսի և այլն):

OHP-ով նախադպրոցականների բանավոր բառապաշարում գերակշռում են գործողություններ, որոնք նշանակում են գործողություններ, որոնք երեխան կատարում կամ դիտում է ամեն օր (քնել, լվանալ, լվանալ, լողանալ, հագնվել, քայլել, վազել, ուտել, խմել, մաքրել և այլն):

Շատ ավելի դժվար է յուրացնել ընդհանրացված, վերացական նշանակության բառերը, վիճակ, գնահատական, որակներ, նշաններ և այլն:

Այս երեխաների մոտ բառապաշարի ձևավորման խախտումն արտահայտվում է ինչպես շատ բառերի անտեղյակության, այնպես էլ հայտնի բառ գտնելու դժվարությունների մեջ՝ պասիվ բառարանի ակտուալացման խախտմամբ։

OHP ունեցող երեխաների բառապաշարի բնորոշ առանձնահատկությունը բառերի օգտագործման անճշտությունն է, որն արտահայտվում է բառային պարաֆազիաներով: ՕՀՊ-ով երեխաների խոսքում բառերի անճշտության կամ սխալ գործածության դրսեւորումները բազմազան են։

Որոշ դեպքերում երեխաները բառերն օգտագործում են չափազանց լայն իմաստով, որոշ դեպքերում արտահայտվում է բառի իմաստի չափազանց նեղ ըմբռնում։

Այսպիսով, բառի ըմբռնումն ու օգտագործումը դեռևս իրավիճակային է։

Այս երեխաների մոտ բազմաթիվ բառային պարաֆազիաների շարքում ամենատարածվածը նույն իմաստային դաշտին պատկանող բառերի փոխարինումն է:

Գոյականների փոխարինումներից գերակշռում են մեկ ընդհանուր հայեցակարգում ընդգրկված բառերի փոխարինումները (եղնիկ - եղնիկ, վագր - առյուծ, նժույգ - կաչաղակ, կաչաղակ - ճահիճ, ծիծեռնակ - ճայ, սեխ - մեղու, սեխ - դդում, կիտրոն - նարինջ, շուշան. հովիտը - կակաչ և այլն ..):

Ածականների փոխարինումը ցույց է տալիս, որ երեխաները չեն տարբերում էական հատկանիշները, չեն տարբերում առարկաների որակները։ Ընդհանուր են, օրինակ, հետևյալ փոխարինումները.

բարձր - երկար, ցածր - փոքր, նեղ - փոքր, փափուկ - փափուկ:

Ածականները փոխարինվում են չափի, բարձրության, լայնության, հաստության չտարբերակված նշանների պատճառով:

Բայերի փոխարինման ժամանակ ուշադրություն է հրավիրվում երեխաների որոշակի գործողություններ տարբերելու անկարողության վրա, ինչը որոշ դեպքերում հանգեցնում է ավելի ընդհանրական, չտարբերակված իմաստով բայերի օգտագործմանը (սողում է - քայլում, կուլ տալիս - երգում):

Ըստ ընդհանուր հարաբերությունների բառերի խառնմանը զուգընթաց լինում են նաև այլ իմաստային հատկանիշների հիման վրա բառերի փոխարինումներ.

ա) OHP-ով երեխաների մոտ բառերի խառնումն իրականացվում է ֆունկցիոնալ նպատակի հիման վրա նմանության հիման վրա.

ամանը ավելն է, ափսեն՝ գավաթ, թեյնիկը՝ մի բաժակ, զտիչը՝ շիշ։

բ) արտաքուստ նման առարկաներ նշանակող բառերի փոխարինում.

sundress - գոգնոց, շատրվան - ցնցուղ, T-shirt - վերնաշապիկ;

գ) ընդհանուր իրավիճակով միավորված առարկաներ նշանակող բառերի փոխարինում.

սահադաշտ - սառույց, կախիչ - վերարկու;

դ) մաս և ամբողջություն նշանակող բառերի խառնում.

օձիքը՝ զգեստ, լոկոմոտիվը՝ գնացք, թափքը՝ մեքենա։

ե) ընդհանրացնող հասկացությունների փոխարինումը հատուկ նշանակության բառերով.

կոշիկներ - կոշիկներ, ճաշատեսակներ - ափսեներ, ծաղիկներ - երիցուկներ;

զ) բառակապակցությունների օգտագործումը բառի որոնման գործընթացում.

մահճակալ - քնել, խոզանակ - խոզանակ ձեր ատամները, պտտվող գագաթը - խաղալիքը պտտվում է;

է) գործողություններ կամ առարկաներ նշանակող բառերի փոխարինումը գոյականներով.

բաց - դուռ, խաղալ - տիկնիկ, կամ հակառակը՝ գոյականները փոխարինելով բայով.

դեղը հիվանդանալն է, մահճակալը՝ քնելու, ինքնաթիռը՝ թռչելու։

Իմաստային փոխարինումների դեպքեր են նշվում OHP ունեցող երեխաների մոտ և դպրոցական տարիքում: Բայերի փոխարինումները հատկապես համառ են.

դարբնոցներ - կալսեր, արդուկներ - արդուկներ, լոգանքներ - լվացումներ:

Որոշ բայերի փոխարինումներ արտացոլում են երեխաների անկարողությունը ընդգծելու գործողության էական նշանները, մի կողմից, և ոչ էականները, մյուս կողմից, ինչպես նաև ընդգծելու իմաստի երանգները:

ONR-ով երեխաների համար բնորոշ է բառապաշարային փոխարինումների փոփոխականությունը, ինչը վկայում է լսողական հսկողության ավելի մեծ պահպանման մասին, քան բառերի արտասանությունը, կինեստետիկ պատկերները: Բառերի լսողական պատկերների հիման վրա երեխան փորձում է վերարտադրել բառի ձայնի ճիշտ տարբերակը:

Խոսքի նորմալ զարգացում ունեցող երեխաների մոտ բառի որոնման գործընթացը շատ արագ է տեղի ունենում։ OHP-ով երեխաների մոտ, ի տարբերություն նորմայի, այս գործընթացն իրականացվում է շատ դանդաղ, ծավալուն և ոչ բավականաչափ ավտոմատացված:

Այս գործընթացի իրականացման ժամանակ շեղող ազդեցություն են ունենում տարբեր բնույթի ասոցիացիաները (իմաստային, ձայնային): OHP ունեցող երեխաների բառապաշարի զարգացման խախտումները դրսևորվում են նաև բառապաշարի հետևողականության հետագա ձևավորման, իմաստային դաշտերի կազմակերպման և այդ գործընթացների որակական ինքնատիպության մեջ:

Պատահական ասոցիացիաների քանակական դինամիկան խոսում է նաև խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների իմաստային դաշտի անհասության մասին։

Նույնիսկ 7-8 տարեկանում խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաների մոտ պատահական ասոցիացիաները շատ տարածված են, գերիշխող, թեև տարիքի հետ դրանց թիվը նվազում է:

Խոսքի նորմալ զարգացում ունեցող երեխաների մոտ 7-8 տարեկանում պատահական ասոցիացիաները պարզվում են միայնակ։

OHP-ով երեխաներն ունեն նաև սինթագմատիկ ասոցիացիաների դինամիկայի որոշ առանձնահատկություններ։ Խոսքի նորմալ զարգացում ունեցող երեխաների մոտ սինտագմատիկ ռեակցիաների կտրուկ աճ է նկատվում մինչև 6 տարեկան:

7 տարեկանում նույնը կտրուկ անկումդրանց քանակությունը։ Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ 7 տարեկանում նկատվում է սինթագմատիկ ռեակցիաների կտրուկ աճ, ինչը, հավանաբար, պայմանավորված է խոսքի քերականական կառուցվածքի ձևավորման ուշացումով։

Այսպիսով, OHP-ով 5-7 տարեկան երեխաների մոտ նկատվում է սինթագմատիկ և պարադիգմատիկ ասոցիացիաների զուգահեռ աճ, մինչդեռ խոսքի նորմալ զարգացում ունեցող երեխաների մոտ 6 տարի անց հակառակ օրինաչափություն է նկատվում. պարադիգմատիկության կտրուկ աճ և զգալի նվազում սինթագմատիկ ասոցիացիաներ.

Այսպիսով, OHP-ով երեխաների մոտ նորմայի համեմատ նկատվում է իմաստային դաշտերի ձևավորման ուշացում: OHP-ով երեխաների մոտ իմաստային դաշտերի կազմակերպումն ունի առանձնահատուկ առանձնահատկություններ, որոնցից հիմնականները հետևյալն են. Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ իմաստային դաշտերի ձևավորման ամենադժվար օղակը իմաստային դաշտի կենտրոնի հատկացումն է և դրա կառուցվածքային կազմակերպումը:

Լեքսիկական հետևողականության, իմաստային դաշտերի ձևավորումը դրսևորվում է ոչ միայն բառային ասոցիացիաների բնույթով, այլև իմաստային հատկանիշների հիման վրա բառերի դասակարգման առանձնահատկություններով։

Այսպիսով, «գտեք հավելյալ բառ բառերի շարքում» առաջադրանքը կատարելիս (օրինակ՝ խնձոր, բազուկ, տանձ, նարինջ բառերի շարքում) նորմալ խոսքի զարգացում ունեցող երեխաները դժվարություն չունեն։

Ինչ վերաբերում է OHP ունեցող երեխաներին, ապա նույնիսկ իմաստային առումով հեռավոր բառերի խմբավորման առաջադրանքներ կատարելը նրանցից ոմանց համար որոշակի դժվարություններ է առաջացնում: Այսպես, օրինակ, «անվանել հավելյալ բառ վագր, ափսե, կատու շարքից» առաջադրանքում Սվետա Մ.-ն (6 տարեկան) վագր բառն անվանում է լրացուցիչ, քանի որ նա ոչ թե տանը է, այլ կրկեսում։ Ժենյա Ս.-ն վագր բառն անվանում է ավելորդ, «քանի որ բոլորը տանն են, իսկ վագրը՝ անտառում»։

Նույնիսկ ավելի մեծ դժվարություններ են առաջանում OHP-ով նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ, երբ խմբավորում են իմաստային մոտ ածականները:

Այսպիսով, OHP-ով երեխաները հաճախ սխալվում են մի շարքից լրացուցիչ բառ ընտրելիս՝ կարճ, երկար, փոքր (կարճ); բարձր, փոքր, ցածր (ցածր); կլոր, մեծ, օվալ (օվալ); ծանր, երկար, թեթև (ծանր): Այս օրինակները վկայում են կարճ, երկար, բարձր, ցածր բառերի իմաստների սխալ ընկալման և էական հատկանիշի հիման վրա խմբավորման դժվարությունների մասին: Սա հաստատում է իմաստային դաշտերի ձևավորման բացակայությունը, բառերն ըստ նշանակության համեմատելու ունակության անբավարար զարգացումը։

Բայերի խմբավորումը ամենամեծ դժվարություններն է առաջացնում OHP ունեցող երեխաների մոտ: OHP ունեցող երեխաները հաճախ սխալ լրացուցիչ բառ են ընտրում, օրինակ, մի շարք բառերի մեջ. կանգնում, աճում, նստում (նստում է); քայլում, ծաղկում, վազում (քայլում կամ վազում):

Այս տվյալները վկայում են բայերի իմաստի չձևավորված կառուցվածքի, բայերի խմբավորման ժամանակ ընդհանուր հատկանիշների նույնականացման անհնարինության մասին։

Հականիշության և հոմանիշի հարաբերությունները բնութագրում են իմաստային դաշտի հարաբերությունները։ Այս առումով հականիշների և հոմանիշների ուսումնասիրությունը հնարավորություն է տալիս բացահայտել իմաստային դաշտի առանցքի կազմակերպման առանձնահատկությունները, բառի իմաստի ճշգրտությունը:

Հականիշների և հոմանիշների ընտրության առաջադրանքների կատարումը պահանջում է բառարանի բավարար ծավալ, իմաստային դաշտի ձևավորում, որում ներառված է տվյալ բառը, իմաստի կառուցվածքում հիմնական դիֆերենցիալ իմաստային հատկանիշը առանձնացնելու ունակություն։ բառը, բառերը համեմատել ըստ էական իմաստային հատկանիշի.

Այս առաջադրանքները հաջողությամբ ավարտվում են միայն այն դեպքում, եթե ակտիվ է հակառակ կամ նույն իմաստով բառի որոնման գործընթացը։ Բառի ճիշտ որոնումն իրականացվում է միայն այն դեպքում, երբ երեխան ձևավորել և համակարգել է որոշակի հոմանիշ կամ հականիշ շարք:

Ըստ սահմանման, Օ.Ս. Ախմանովա, «հականիշները այն բառերն են, որոնք իրենց իմաստով որակական հատկանիշ ունեն և հետևաբար կարող են հակադրվել միմյանց որպես իմաստով հակադիր»։

Եթե ​​խոսքի նորմալ զարգացում ունեցող երեխաները դժվարություններ են ունենում միայն առանձին բառերի համար հականիշներ և հոմանիշներ ընտրելու հարցում, ապա OHP-ով նախադպրոցականները սխալներ ունեն բառերի ճնշող մեծամասնության համար հականիշներ և հոմանիշներ ընտրելիս:

OHP ունեցող երեխաների մոտ այս ամենի հետ մեկտեղ նկատվում է հականիշների ընտրության սխալների բազմազան բնույթ։ Հականիշների փոխարեն OHP-ով երեխաները վերցնում են.

ա) բառեր, որոնք իմաստային առումով մոտ են խոսքի նույն մասի ենթադրյալ հականիշին (օր - երեկո, արագ - հանգիստ).

բ) բառեր, որոնք իմաստային առումով մոտ են, ներառյալ հականիշը, նախատեսված հականիշին, բայց խոսքի այլ մասի (արագ - դանդաղ, դանդաղ; վիշտ - զվարճանք; բարձր - ցածր; հեռու - ավելի մոտ);

գ) բառեր - ազդակներ մասնիկով ոչ (վերցնել - մի վերցրու, խոսիր - մի խոսիր);

դ) բնօրինակ բառին իրավիճակային մոտ բառեր (խոսել - երգել, ծիծաղել, բարձր - հեռու);

ե) բառի ձևը խթան է (խոսել - խոսում է);

զ) բառերը, որոնք կապված են սինթագմատիկ կապերով բառերի հետ - խթաններ (բարձրացնել - ավելի բարձր);

է) հոմանիշներ (տանել - խլել).

Այսպիսով, OHP-ով նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ բավականաչափ ձևավորված չեն համակարգային հարաբերությունները լեզվի բառային միավորների միջև: Հնարավոր է առանձնացնել դժվարությունների մի ամբողջ շարք, որոնք հանգեցնում են առաջադրանքների ոչ ճիշտ կատարմանը.

Էական դիֆերենցիալ իմաստային հատկանիշների բացահայտման դժվարություններ, որոնց հիման վրա հակադրվում է բառերի իմաստը.

Համեմատության և ընդհանրացման մտավոր գործողությունների թերզարգացում;

Բառի որոնման գործընթացի անբավարար ակտիվություն;

Չձևավորված իմաստային դաշտեր լեզվի բառարանային համակարգում.

Պարադիգմատիկ կապերի անկայունությունը լեզվի բառարանային համակարգում.

Բառարանի սահմանափակ ծավալը, որը դժվարացնում է ճիշտ բառի ընտրությունը։

Խոսքի օնտոգենեզի բարդ խնդիրներից մեկը հոմանիշի ձևավորման խնդիրն է։ Հոմանիշներ (համարժեք բառեր), ինչպես սահմանված է O.S. Ախմանովա, թեմատիկ խմբի այն անդամներն են, որոնք պատկանում են խոսքի միևնույն հատվածին և իմաստով և գործածությամբ համընկնում են։

Վեց տարեկան նախադպրոցականները, շատ դեպքերում, ճիշտ են ընտրում իրենց ծանոթ բառերի հոմանիշները՝ թույլ տալով միայն առանձին սխալներ:

Միևնույն ժամանակ, նույն տարիքի խոսքի պաթոլոգիա ունեցող բոլոր երեխաները սխալվում են հոմանիշների ընտրության հարցում։ Մեծ թվով դեպքերում երեխաները հրաժարվում են պատասխանել։

Խոսքի նորմալ զարգացում ունեցող նախադպրոցականները հաճախ թարմացնում են մի բառի մի քանի հոմանիշներ՝ խթան (մարտիկ՝ զինվոր, մարտիկ, ասպետ; փողոց՝ պողոտա, նրբանցք), ինչը ցույց է տալիս բառի բազմիմաստությունը յուրացնելու սկիզբը:

OHP ունեցող երեխաները, որպես կանոն, յուրաքանչյուր բառի համար վերարտադրում են միայն մեկ հոմանիշ՝ խթան (մարտիկ՝ զինվոր, փողոց՝ պողոտա):

Այս դեպքում նկատվում են մի շարք սխալներ. Հոմանիշների փոխարեն ONR-ով երեխաները վերարտադրում են.

ա) իմաստային մոտ բառեր, հաճախ իրավիճակային նման (այգի - կենդանաբանական այգի, տոնական - գարուն, փողոց - ճանապարհ);

բ) բառեր, որոնք իմաստով հակադիր են, երբեմն բնօրինակ բառի կրկնությունը ոչ մասնիկով (հսկայական - փոքր, ճիշտ - ճիշտ չէ).

գ) հնչյունային նման բառեր (շենք - ստեղծագործություն, այգի - գրասեղան).

դ) բառի հետ կապված բառեր - սինթագմատիկ կապերով խթան (փողոցը գեղեցիկ է).

ե) բնօրինակ բառի կամ հարակից բառերի ձևերը (մարտիկ - մարտ, տոնական - տոն, ուրախ - ուրախ):

Խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաների հոմանիշների ընտրության առաջադրանքներում բացահայտվում են նույն դժվարությունները, ինչ հականիշների ընտրության ժամանակ. համեմատել բառերի իմաստները մեկ իմաստային հատկանիշի հիման վրա.

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կողմից գոյականների ընդհանրացման իմաստի բացատրությունն իրականացվում է հետևյալ մեթոդներով.

Իմաստային դաշտում ընդգրկված բառերի թվարկում. Օրինակ՝ «Բանջարեղենը լոլիկն է, վարունգը»։ Արժեքի սահմանման այս եղանակը կոչվում է ինստանտացիա;

Բառի իմաստի որոշումը նշանակման գտնվելու վայրի նկարագրության միջոցով: Օրինակ՝ «Բանջարեղեն - աճում է այգում»;

Նշանակման արտաքին նշանների նկարագրությունը՝ երկարություն, չափ, բույր, համ, ցուցում, թե ինչից է այն պատրաստված։ Օրինակ, կահույք - պատրաստված փայտից;

Արժեքի սահմանում նշանակման ֆունկցիաների անվանման միջոցով: Օրինակ՝ «Ուտեստներ. կարելի է դրանից ուտել. ճաշատեսակներ - նախատեսված են եփելու և ուտելու համար»;

Իմաստի բացատրությունը ընդհանրացված, ավելի գլոբալ ներկայացման տակ ներառելու միջոցով (առանց դիֆերենցիալ հատկանիշները նշելու): Օրինակ՝ «Ծաղիկները բույսեր են»;

Բառի իմաստի ճշմարիտ բացատրություն, որը ցույց է տալիս իմաստային դաշտը և բառի տարբերական առանձնահատկությունները, որոնք այն տարբերում են այս իմաստային դաշտի այլ բառերից: Օրինակ՝ «Ծառը կոճղով մեծ բույս ​​է»;

Նշանակման մասերի նկարագրությունը. Օրինակ՝ «Ծառը տերևներով բուն է»։

Բառի սահմանման ձևերի վերլուծությունը հնարավորություն է տալիս առանձնացնել այն իմաստային հատկանիշները, որոնք երեխաների կողմից ներառված են բառի իմաստի կառուցվածքում, և որոնց երեխաները հիմնականում կողմնորոշվում են բառի իմաստը բացատրելիս: Սրանք այն դիֆերենցիալ հատկանիշներն են, որոնց հիման վրա բառի որոնումն իրականացվում է դրա օգտագործման գործընթացում։ Նման նշանների երկու խումբ կարելի է առանձնացնել.

I խումբ - դեոտատիվ նշաններ: Այս խումբը կարող է ներառել նշանակման իրավիճակային նշանները (դրա գտնվելու վայրը), արտաքին նշանները, որոնք ուղղակիորեն բնորոշ են նշանակմանը և նշանակման գործառական նշանները:

II խումբ - բառային-իմաստային առանձնահատկություններ, որոնք որոշվում են բառի հղումներով, բառի տեղով բառային համակարգում, իմաստային դաշտում: Այս խումբը կարող է ներառել բառի փոխկապակցումը ընդհանուր հասկացության հետ՝ առանց դիֆերենցիալ հատկանիշների նշելու, ինչպես նաև իմաստային դաշտի ընտրություն՝ դիֆերենցիալ հատկանիշների ցուցումով, այսինքն՝ ճշմարիտ սահմանում:

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղակայված է http://www.allbest.ru/ կայքում

ՌՈՒՍԱՍՏԱՆԻ ԴԱՇՆՈՒԹՅԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՆԱԽԱՐԱՐՈՒԹՅՈՒՆ

ՄՈՍԿՎԱՅԻ ՊԵՏԱԿԱՆ, ՌՍՏՎԵՆՆԻ ԳՈՒՄԱ, ՆԻՏԱ՞, ՌՆՅ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ նրանց. M.A. ՇՈԼՈԽՈՎ.

ԴԵՖԵԿՏՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ՖԱ՞ ԿՈՒԼՏԵՏ

ԿԱ, ՖԵԴՐԱ՞ ԼՈԳՈՊԵԴԻԱ

Դիպլոմ թեմայի շուրջ.

Ֆորմիրով? ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցականների բառապաշարը? խոսքի զարգացում

Մոսկվա՞ 2013 թ

Ներածություն

Հետազոտության արդիականությունը. Աստվա՞ծ, դա՞, ես և զարգացած, ես խոսքը նպաստում է մարդկանց միմյանց հետ լիարժեք շփմանը։ Միանգամայն ակնհայտ է, որ խոսքի զարգացման շեղումները չեն կարող չազդե՞լ։ երեխայի կյանքը և զարգացումը. Ներկայումս անընդհատ ավելանում է ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների թիվը, ովքեր ունեն անբավարար ձևավորված բառապաշար, ինչը, իր հերթին, խոչընդոտում է համահունչ խոսքի ձևավորմանը, խոչընդոտում է գրավոր խոսքի զարգացմանը՝ խախտելով դպրոցին լիարժեք պատրաստվածությունը։

Երեխայի խոսքը լավ զարգացա՞ծ է: նախադպրոցական տարիք? հարյուր? հաջողակ ուսման կարևոր պայման է։ Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաներին ուսուցանելու հիմնական խնդիրներից մեկը լեզվի բառապաշարային միջոցների գործնական յուրացումն է։ Զգացմունք, կտավա՞տ, ես բառապաշար: լեքսիկոնի մաս է? և նպաստում է մարդու տրամադրությունների, զգացմունքների, փորձառությունների ավելի ճշգրիտ ըմբռնմանը և նկարագրմանը, ընթացիկ իրադարձությունների ավելի լավ գնահատմանը, հա՞: ինչպես նաև հաղորդակցական խնդիրների լուծում (Ն.Դ. Ա. Ռուտյունովա?, Չ.Ա. Իզմայլով, Դ.Մ. Շմելև):

Ընդհանուր և հատուկ հոգեբանության կարևորագույն խնդիրներից մեկը խոսքի զարգացումն է։ Արդյո՞ք դա նրա համար է: խաղում? em հսկայական դերՄարդկային կյանքում. Զարգացող խոսքը սկզբում գործում է որպես հաղորդակցության, նշանակման միջոց, հետագայում այն ​​դառնում է մտածողության և մտքերի արտահայտման գործիք, կազմակերպում է մարդու գործունեությունը և վարքագիծը: (L.S. Vygotsky, 1983; A?.V.Za? Porozhets, 1980; A?.R. Luria, 1956; L.S. Tsvetkova?, 1972 և այլն):

Եթե ​​սովորաբար երեխան սովորում է բառեր փոխել: և ճիշտ է դրանք օգտագործել բառակապակցությունների և նախադասությունների մեջ ուրիշների հետ մշտական ​​շփման պայմաններում, ապա խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխան քերականական կատեգորիաների և ձևերի յուրացման սահմանափակ հնարավորություններ ունի՞: ուրիշների խոսքի ուղղակի իմիտացիայի հիմքը. Հաջողության հասնել? դրանց յուրացման ժամանակ նրան անհրաժեշտ են ուսուցման հատուկ պայմաններ, որտեղ մեծ ուշադրություն է դարձվում խոսքի բառարանային կողմի ձևավորմանը։

Գիտական ​​գրականության մեջ խնդիրը բազմիցս ուսումնասիրվե՞լ է: Լեքսիկական համակարգի զարգացում խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաների մոտ (Վ.Պ. Գլուխով, Ն.Ս. Ժուկովա, Ի.Յու. Կոնդրա՞տենկո, Ռ.Ի. Լալաևա, Լ.Վ. Լոպա Թինա, Է.Մ. Մաստյուկովա, Ն.Վ. Սերեբրյակովա, Տ.Վ. Թումանովա, Տ.Բ. Ֆիլիչևա, Գ.Վ. Չիրկինա և այլն): Ուսումնասիրություններում ընդգծվել են այս կատեգորիայի երեխաների բառապաշարի զարգացման առանձնահատկությունները։ Մենք մշակել ենք մեթոդական առաջարկություններ, որոնք նպաստում են խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների բառապաշարի ձևավորմանը։

Ի մենագրության մեջ I.Yu. Կոնդրատենկոն ներկայացրեց հիմնական ուղղություններն ու մեթոդաբանությունը. լոգոպեդիկ աշխատանք ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների մոտ բառապաշարի ձևավորման վրա:

IN վերջին տարիներըԳիտնականների ուշադրությունը գրավե՞լ է խնդիրը. տեսողական մոդելների օգտագործումը խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների ուղղիչ և զարգացման դաստիարակության մեջ (Վ.Մ. Ա.Կիմենկո, Ի.Յու.Կոնդրատենկո): Գիտնականները պնդում են, որ մոդելների օգտագործումը կարող է բարելավել խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաների կրթության և դաստիարակության որակը։ Գիտական ​​հետազոտությունները հաստատում են, որ տեսողական մոդելներն են, որոնք առկա են հարաբերությունների ընդգծման և նշանակման ձևը: նախադպրոցական տարիքի երեխաներ՞ (Լ.Ա. Վենգեր, Լ.Մ. Ֆրիդման և ուրիշներ):

Ժամանակավա՞ր, ես և սիստեմատիկ, ես լոգոպեդիկ եմ, օգնում եմ ձեզ թույլ է տալիս հաղթահարել խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը։ Այդ իսկ պատճառով անհրաժեշտ է իմանալ խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների զարգացման առանձնահատկությունները և ինչպես են ազդում այդ հատկանիշները։ երեխաների խոսքի զարգացում, հա՞։ Կարևոր է նաև որոշել ուղղիչ աշխատանքի մեթոդները՝ նման երեխաների մոտ խոսքի, այդ թվում՝ բառապաշարի որակը բարելավելու համար։ Արդյո՞ք որոշված ​​է աշխատանքի համապատասխանությունը: որոնումների անհրաժեշտությո՞ւնը: խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների մոտ բառապաշարի ձևավորման արդյունավետ ուղիներ. Բառապաշարի ուսումնասիրությունը ոչ պակաս արդիական է ներկայումս՝ կապված ընդհանրապես խոսքի զարգացման համար դրա նշանակության հետ, հա՞։ նաև գործընթացի համար. ONR ունեցող երեխաների հաղորդակցություն և ճանաչողական գործունեության զարգացում:

Հետազոտության առարկա՝ OHP-ով նախադպրոցականների մոտ բառապաշարի ձևավորման գործընթացը:

Հետազոտության առարկա. ONR-ով երեխաների մոտ խոսքի բառապաշարի ձևավորման առանձնահատկությունները:

Վրա? հիման վրա a? on? lisa? սովորել է գրականությո՞ւն, փուլեր էր. սահմանված? աշխատանքի նպատակը.

Նպատակը. Մշակել խաղերի և գործունեության համակարգ, որոնք նպաստում են ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների բառապաշարի ձևավորմանը: խոսքի զարգացման ընդհանուր բացակայությամբ.

Վարկած. ONR-ով երեխաների բառապաշարի ձևավորման ուղղությամբ ուղղիչ և լոգոպեդական աշխատանքի հաջողությունը կախված է համալիրի ձևավորումից: ուղղիչ միջոցառումներ և ներառում է երեխաների մոտ սեփական արտասանությունը պլանավորելու ունակության ձևավորում, ինքնուրույն կողմնորոշվել բառերի, հնչյունների տարբերակման բարդության առջև, ինքնուրույն որոշել իրենց հայտարարությունների բովանդակությունը:

Համալիրի ձևավորում. Ուղղիչ միջոցառումների վրա ազդում է խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների հետ ուղղիչ և լոգոպեդիկ աշխատանքի մեջ լեզվական կարողությունների ընդգրկումը:

Ուսումնասիրության նպատակին և առարկային համապատասխան ձևակերպվել են հետևյալ խնդիրները.

հետազոտության հիմնախնդրի վերաբերյալ գիտական ​​և մեթոդական գրականության վերլուծություն;

երեխաների բժշկահոգեբանական-մանկավարժական փաստաթղթերի ուսումնասիրություն.

դիտարկումների անցկացում, փորձերի պարզում;

հետազոտական ​​նյութերի փորձարարական ուսումնասիրություն և դրա արդյունքների մեկնաբանում քանակական և որակական վերլուծության մեթոդներով:

Ուսումնասիրության տեսական հիմքը եղել է Ռ.Ի. Լալաևա, Ֆիլիչևա Տ.Բ., Չիրկինա Գ.Վ., Թումանովա Տ.Վ. ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների ուսումնասիրության մասին:

Ուսումնասիրության մեթոդական հիմքը եղել է Է.Ա. Զեմսկոյ, Վ.Ն. Նեմչենկոն երեխաների խոսքի զարգացման մասին; Զ.Ն. Ռեպինա երեխաների խոսքի ուսումնասիրության և հետազոտության մասին; մեթոդական տեխնիկա, որը մշակվել է Վ.Պ. Գլուխով, Տ.Ա. Տկաչենկո, Ի.Յու. Կոնդրա՞տենկո.

Ուսումնասիրության կազմակերպումն իրականացվե՞լ է. ba?ze on? բա՞ Զե Կուզյաևսկու մանկապարտեզ, հա՞։ Թիվ 44։

Փորձին մասնակցել են 5-6 տարեկան 20 նախադպրոցական երեխաներ՝ OHP 3-րդ մակարդակով:

Առաջադրված խնդիրները լուծելու և առաջ քաշված վարկածը ստուգելու համար օգտագործվել են հետազոտության հետևյալ մեթոդները.

Գրականության ուսումնասիրությո՞ւն, փուլեր հետազոտության թեմայի շուրջ, հետազոտություն; էմպիրիկ մեթոդներ. բժշկական և մանկավարժական փաստաթղթերի վերլուծություն; Զրույց, դիտարկում, պարզաբանում, ուսուցում և վերահսկման փորձեր;

Հաստատման և վերահսկման փորձերի տվյալների քանակական և որակական վերլուծություն, փորձարարական պարապմունքների արդյունքների վիճակագրական վերլուծություն.

Տեսական նշանակություն.

Տեսականորեն հիմնավորված՞, աշխատա՞նք։ իսկ թեստավորումը մի՞թե տարբերակված?ննա?Ես տեխնիկա? ONR-ով երեխաների մոտ բառապաշարի ձևավորում (մակարդակ 3)՝ հաշվի առնելով օնտոգենետիկ ընթացքը: զարգացում, առաջնային թերության կառուցվածք. և երեխաների անհատական ​​ունակությունները:

Ուսումնասիրության մեջ, այո՞: բնորոշ? OHP-ով նախադպրոցականների խոսքի բառային կողմի վիճակը (մակարդակ 3): Doka?համար? կիրառման արդյունավետությունը մեթոդական համակարգԼրացուցիչ տեսողական հենարաններ օգտագործող տեխնիկան, որն իրականացվում է խոսքի թերապիայի մեջ, աշխատում է ONR (մակարդակ 3) ունեցող երեխաների հետ՝ ճիշտ բառապաշարային գործընթացները յուրացնելու համար:

Աշխատանքի գործնական նշանակությունն էր. տվյալներ ձեռք բերելու համար, որոնք կարևոր են նախադպրոցական տարիքի երեխաների բառապաշարի բնութագրերի ուսումնասիրության մեջ ուղղիչ ազդեցության մեթոդների մշակման համար: OHP 3 մակարդակի հետ:

Գլա? wa? 1 . Պատմական- տեսական վերանայման նամակ? շրջագայություններ՝ ձևավորման խնդրի շուրջ? բառապաշար նախադպրոցականների շրջանում ընդհանուրթերզարգացումելույթներ

1.1 Կրա? համառոտ պատմական ակնարկգրականություն

Առեղծվա՞ծ։ մարդկային խոսք? վեր կացավ? գիտնականներից առաջ այո՞ Վնիհ ժամանակներ. Նույնիսկ հին հույները հարց էին բարձրացնում, թե լեզուն մարդկանց միջև պայմանավորվածության պտուղն է, թե՞ այն արտացոլում է բառի և դրանով կոչված իրի բնական նմանությունը։

Առաջին լեզվաբանները, ովքեր հիմք դրեցին լեզվի նկարագրությանը. իսկ համակարգային հարաբերությունները հասկանալու լեզվական տարրերն էին Բոդուեն դե Կուրտենի Իվան Ալեքսանդրովիչը և Ֆերդինանդ դը Սոսյուրը։

F. de Saussure (1857-1913) - շվեյցարացի լեզվաբան, ով դրել է սեմիոլոգիայի հիմքերը, գիտություն, որն ուսումնասիրում է հատկությունները: նշանները և նշանների համակարգերը (շարահյուսություն, իմաստաբանություն և պրագմատիկա) և կառուցվածքային լեզվաբանություն - լեզվաբանական գիտություն, որի առարկան լեզուն ուսումնասիրվում է իր ձևական կառուցվածքի և օրգանի ?որպես ամբողջության ստորին մասում, հա? նաեւ այն կազմող բաղադրիչների ֆորմալ կառուցվածքի տեսանկյունից՝ թե՛ արտահայտչական, թե՛ բովանդակային առումով։ Նա առաջարկեց մի մոտեցում, որը հիմք դրեց մի նոր ուղղության՝ ստրուկտուրալիզմի, որը խորապես ներթափանցեց տարբեր գիտություններ՝ լեզվաբանություն, գրական քննադատություն, սոցիոլոգիա։ Սոսյուրի զարգացո՞ւմը։ այսպիսով, նաև աչք, ուժեղ ազդեցության համար: հոգեբանություն.

Բոդուեն դը Կուրտենե (1845-1929) - Ռուս և լեհ լեզվաբան, իր աշխատանքում ապացուցել է, որ լեզվի էությունը. - Խոսքի գործունեության մեջ, հա՞: դա նշանակում է, որ անհրաժեշտ է ուսումնասիրել կենդանի լեզուներ և բարբառներ՝ լեզվի մի տեսակ, որն օգտագործվում է որպես մեկ տարածքով կապված մարդկանց միջև հաղորդակցության միջոց։

Ապագայում ֆրանսիացի գիտնական Գուստավ Գիյոմը (1883 - 1960) կարծում էր, որ լեզուն և՛ անցյալի ժառանգությունն է, և՛ մարդու կողմից նրա փոխակերպման արդյունքը ճանաչողական աշխատանքի գործընթացում: Նրա մշակած տեսությունը կոչվում է հոգեհամակարգ, տիկեր՝ գիտություն, որն ուսումնասիրում է ոչ թե լեզվի առնչությունը։ և մտածել, հա՞ որոշակի և պատրաստի մեխանիզմներ, որոնք մտածողությունն իր տրամադրության տակ ունի ընդհատելու համար։ ինքնին մեխանիզմները, որոնց լեզուն ճշգրիտ պատկերացում է տալիս:

Երևույթի բնույթի պատմության զարգացման հաջորդ շրջանը: լեզու? իսկ խոսքը՝ հոգեբանական.

Հոգեբանագիտությու՞ն։ - Դա գիտական ​​ուղղությո՞ւն է, որն ուսումնասիրում է լեզվի բնույթն ու գործունեությունը: և խոսք՝ օգտագործելով երկու գիտությունների՝ հոգեբանության և լեզվաբանության տվյալներն ու մոտեցումները։ Հոգեբանությունը ուսումնասիրում է խոսքի և լեզվի գործունեության մարդկային, սուբյեկտիվ հարթությունը: Լեզվաբանությո՞ւն։ ավելի մեծ չափով, ճիշտ է, Լենա? վրա? լեզվական փաստացի հատկությունների նկարագրություն և բնութագրում: (Հոգեբանություն. Դասագիրք հումանիտար համալսարանների համար. 2-րդ հրատ. Դրուժինինի խմբագրությամբ. Վ.Ն.)

Աշխարհի տարբեր երկրներում? մեծ հետաքրքրություն կար այս գիտության նկատմամբ, շատ հոգեբաններ և լեզվաբաններ զբաղվեցին հոգեբանական հետազոտություններով:
Մոտ 10 տարի անց սկսվեց հոգելեզվաբանության նոր փուլ՝ կապված Նոյի անվան հետ։ Չոմսկի (1928) - ամերիկացի լեզվաբան, քաղաքական հրապարակախոս, փիլիսոփա և տեսաբան։ «Շարահյուսական կառուցվածքներ» աշխատության մեջ Չոմսկին զարգացրել է այն միտքը, թե մայրենի լեզվի ո՞ր իմացության համաձայն. - Համակարգ է՞: կանոններ՝ այն անվանելով լեզվի քերականություն։ Նա ապավինե՞լ է: նախադասությունների մակերեսի և խորքային կառուցվածքի ներկայացում. Մակերեւութային կառուցվածք. -Այն, որ լսում ենք, խորն է, ես կապված եմ? իմաստով։

Լեզվի հոգեբանության ոլորտում ուղղակիորեն իրականացված ամենավաղ հիմնարար զարգացումներից մեկը: եւ ելույթներ, Ժինկինի հետազոտությունը դարձա՞վ։ Նիկոլա, ես Իվանն եմ, Նովիչա՞ն։ (1893 - 1979) - սովետական ​​լեզվաբան. իսկ հոգեբան? Նա զբաղվում էր խոսքի հայտարարությունների առաջացման հոգեբանական և հոգեֆիզիոլոգիական մեխանիզմների, տեքստի ընկալման, ըմբռնման և գեներացման գործընթացների ուսումնասիրությամբ: որպես ամբողջական հոգեբանական երևույթ, հա՞։ դրեց նաև ռուսալեզվաբանության հիմքերը։ Թողարկվել է 1958թ. այն լայնորեն հայտնի՞ է: «Խոսքի մեխանիզմներ».

Հարկ է նշել ռուս գիտնական-լեզվաբանների ներդրումը գիտության զարգացման գործում.

Լոմոնոսով Միխայիլ Վասիլևիչ (1711 - 1765) - փայլուն ռուս.

գիտնական, գրող, հեռ, ուսուցիչ, գոգ. Լեզվի մասին նրա աշխատությունների մեջ կենտրոնական տեղն է զբաղեցնում «Ռուսական քերականությու՞նը»։ (1755) - առաջինը. Ռուսաց լեզու՞, որով գիտնականը որոշել է իր ժամանակի խոսքի նորմերը և դրել ոճաբանության հիմքերը։

Վոստոկով Ալեքսա Նդր Խրիստոֆորովիչ (1781-1864) - ականավոր ռուս լեզվաբան, բանաստեղծ թարգմանիչ։ Վոստոկովի ծառաներից մեկը. ռուսաց լեզվի վերաբերյալ ուսումնական գրքերի ստեղծումն է՝ «Համառոտ, ռուս եմ, քերականություն եմ. ցածր ուսումնական հաստատություններում օգտագործելու համար» (1831) և «Ռուսական քերականությու՞նը. Ըստ այդ գրքերի՝ նրանք ռուսաց լեզուն ուսումնասիրել են գրեթե ողջ 19-րդ դարում։

Ուշակով Դմիտրի Նիկոլաևիչը (1873 - 1942) մնաց մարդկանց հիշողության մեջ որպես մեծ գիտնական և ուղղագրության դպրոցների բազմաթիվ դասագրքերի հեղինակ, կազմողներից մեկը (նրա համահեղինակ և աշակերտ՝ Ս. Ե. Կրյուչկով) «Ուղղագրական բառարան»։ Ամենից շատ Ուշակովը հայտնի է որպես ռուսաց լեզվի բացատրական բառարանի հեղինակներից և գլխավոր խմբագիր. չորս հատորով?

Վլադիմիր Իվանովիչ (1801 - 1872) - այնքան թույլ և աշխատասեր մարդ: Ռազմածովային սպա, բժիշկ, Դալը կրթությամբ լեզվաբան չէր, նա դարձավ մասնագիտությամբ։ Ռուսաց լեզվի մասին ռուսական գիտության պատմության մեջ Դալը հայտնի դարձավ որպես բառերի և բառերի կայուն համակցություններ հավաքող, ով կազմեց «Ապրողների բացատրական բառարան» քառահատորյակը: Մեծ ռուսաց լեզու?», որն առաջին անգամ տպագրվել է 1863 - 1866 թվականներին։ Բացի այդ, Դալը թողել է հրաշալի բառարան «Ռուս ժողովրդի ասացվածքները»՝ որպես ժառանգություն ժառանգներին:

Խոսքի զարգացման ուսումնասիրության մեջ նշանակալի դեր են խաղում այնպիսի նշանավոր հոգեբաններ, մանկավարժներ և լեզվաբաններ, ինչպիսիք են.

Ուշինսկի Կոնստանտին Դմիտրիևիչ (1824 - 1870) - հայտնի ռուս ուսուցիչ, ռուսական մանկավարժական գիտության հիմնադիր, նրանից առաջ Ռուսաստանում ոջիլներ չեն եղել:

Ռուբինշտեյն Սերգեյ Լեոնիդովիչ (1889-1960) - ականավոր ռուս հոգեբան և փիլիսոփա, ԽՍՀՄ Գիտությունների ակադեմիայի թղթակից անդամ, բացահայտեց սկզբունքորեն նոր և շատ: հոգեբանական գիտության և փիլիսոփայության զարգացման հեռանկարային ուղիներ: 20-րդ դարում հենց նա դարձավ գործունեության ամենախոր զարգացած փիլիսոփայական և հոգեբանական տեսության հիմնադիրը։

Վիգոտսկի Լև Սեմյոնովիչ (1896 - 1934) - խորհրդային հոգեբան, հոգեբանության մշակութային-պատմական դպրոցի հիմնադիր:

Լուրիա Ալեքսա Նդր Ռոմա Նովիչ (1902-1977) - պրոֆեսոր, մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, բժշկական գիտությունների դոկտոր, ՌՍՖՍՀ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի իսկական անդամ, ԽՍՀՄ Ա ՊՆ իսկական անդամ, պատկանում է ականավորների թվին. Գիտամանկավարժական գործունեությամբ լայնորեն հայտնի խորհրդային հոգեբաններ։

Էլկոնին Դանիլ Բորիսովիչ (1904-1984) - խորհրդային հոգեբան և մանկավարժական հոգեբանության բնօրինակ ուղղության հեղինակ:

Զապորոժեց Ալեքսա Նդր Վլադիմիրովիչ (1905 - 1981) - հոգեբան, ԽՍՀՄ ԳԱ իսկական անդամ (1968), մանկավարժական գիտությունների դոկտոր։

Լեոնտև Ալեքսեյ Ա. (1936 - 2004) - ռուս հոգեբան և լեզվաբան, հոգեբանական և բանասիրական գիտությունների դոկտոր։

Երեխաների մեջ բառապաշարի զարգացման հարցով զբաղվել են տարբեր ոլորտների գիտնականներ.

Չուկովսկի Կորնեյ Իվանովիչ (1882-1969) - ռուս Սովետական ​​բանաստեղծ, հրապարակախոս, գրականագետ, թարգմանիչ և գրական ճանապարհորդության փորձագետ, մանկագիր, լրագրող։ Երկուսից հինգ գրքում խոսվում է նոր բառեր ստեղծելու երեխաների զարմանալի ունակության մասին: և արտահայտություններ՝ յուրովի բացատրելով իրենց հասկացած երևույթները։

Vinograd?dov Վիկտոր Վլադիմիրովիչ (1894 - 1969) - ռուս գրական, զբոսաշրջիկ և լեզվաբան-ռուսագետ և՞ ԽՍՀՄ ԳԱ ակադեմիկոս (1946), բանասիրական գիտությունների դոկտոր, ազգային լեզվաբանության մեջ ամենամեծ գիտական ​​դպրոցի հիմնադիրը: Նի.

Մա սլով Յուրի Սերգեևիչ (1914-1990) - ռուս լեզվաբան, բանասիրական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր։

Զեյթլին Ստելլա? Միա՞ց, Ումովնա (1938-) - ռուս լեզվաբան։ Ռուսերեն լեզվաբանության գիտական ​​դպրոցի հիմնադիրը - լեզվաբանության բաժին, որն ուսումնասիրում է խոսքի և երեխաների խոսքի օնտոգենեզը. երեխայի խոսքի կարողության ձևավորումը, անհատական ​​լեզվի առաջացումը և հետագա զարգացումը: և տարիքային հետ կապված հետագա փոփոխություններ անհատի լեզվում: Ամենից հաճախ այն մեկնաբանվում է որպես հոգելեզվաբանության հիմնական բաժիններից մեկը։ Օնթոլեզվագիտության առարկան խոսքն է, երեխայի գործունեությունը, հա՞։ առարկա՝ երեխաների մայրենի լեզուն սովորելու ընթացքը:

Գլուխով Վադիմ Պետրովիչ - Լոգոպեդիայի ամբիոնի դոցենտ, մանկավարժական գիտությունների թեկնածու։

Usha?kova? Տատյանա? Նիկոլաևնա? - Ռուս հոգեբան, հոգեբանական գիտությունների դոկտոր, ՀՀ թղթակից անդամ, պրոֆեսոր, ամբիոնի վարիչ։ ինստիտուտի լաբորատորիա՞ թորիում. հոգեբանություն ՀՀ?Ն. Գիտական ​​հետաքրքրությունների առաջատար ուղղությունը լեզվի և խոսքի գործընթացների հոգեֆիզիոլոգիական և հոգեբանական մեխանիզմների, դրանց կառուցվածքի ըմբռնումն է:

Հսկայական ներդրում խոսքի ընդհանուր թերզարգացման՝ որպես համակարգային խանգարման ուսումնասիրության մեջ, հա՞։ Նաև ONR-ով երեխաների համահունչ խոսքի առանձնահատկությունների նույնականացումը կատարվել է.

Լևին. Վարդի՞ն։ Եվգենիևնա? (1908-1989) - սովետական ​​ուսուցիչ, հոգեբան։

Chirkin? Գալինա? Վասիլևնա? - Մանկավարժության դոկտոր, պրոֆեսոր, մանկական խոսքի պաթոլոգիայի ոլորտում բարձր որակավորում ունեցող մասնագետ։

Եֆիմենկով. Լյուդմիլա? Նիկոլաևնա.

Տկաչենկո Տատյանա? Ալեքսանդրովնա? - լոգոպեդ, Ռուսաստանի Դաշնության վաստակավոր ուսուցիչ, հանրակրթական գերազանց սովորող, ունի բարձրագույն որակավորման կարգ: Տկաչենկոն ավելի քան 70 գրքերի և երեխաների համար նախատեսված ուսումնական նյութերի հեղինակ է, որոնք ներկայացնում են մանկավարժական նորարարական, ամենաարդյունավետ տեխնոլոգիաները։

Լա?լա?ևա Ռա?իսա? Իվանովնա? - մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր։ 1998-ին ստացել է. աստիճան La?urea?ta? Կառավարության մրցանակներ. Ռուսաստանի Դաշնությունը կրթության ոլորտում. Մասնակցե՞լ եք հավաքածուի ստեղծմանը: լոգոպեդիայի դասագրքեր և ուսումնական ձեռնարկներ։

Շահովսկայա Սվետլանա? Նիկոլաևնա? - մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, պրոֆեսոր։ 1964 թվականին նա պաշտպանել է. Թեկնածուական ատենախոսություն «Լոգոպեդական աշխատանք մոտորային խանգարումներով երեխաների խոսքի քերականական կառուցվածքի ձևավորման վերաբերյալ». 1960 թվականից? աշխատում է? Մոսկվայի Վ.Ի. անվան պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտի լոգոպեդիայի ամբիոնը։ Լենինի՞ն։ Կառավարության մրցանակի դափնեկիր. ՌԴ կրթության ոլորտում.

Սելիվերստով Վլադիմիր Իլյիչ - մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, պրոֆեսոր, Մոսկվայի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի նախադպրոցական ուղղիչ մանկավարժության և հոգեբանության (նախադպրոցական դեֆեկտոլոգիա) ամբիոնի վարիչ: Վ.Ի.Լենինի՞, դեկանի տեղակալ. գիտական ​​աշխատանքի համար, ուսանողական գիտական ​​ընկերության գիտական ​​ղեկավար. ֆակուլտետը?

Ֆիլիչևի՞ն։ Տատյանա? Բորիսովնա? - պրոֆեսոր, մանկավարժական գիտությունների դոկտոր և ավելի քան 40 գիտական ​​աշխատությունների հեղինակ։

Մառախուղ, նոր? Տատյանա? Վոլոդյա՞ն, հարթ? - Լոգոպեդիայի ամբիոնի պրոֆեսոր, մանկավարժական գիտությունների դոկտոր։

Շչերբա? Լև Վլադիմիրովիչ (1880 - 1944) - ականավոր ռուս լեզվաբան և ուսուցիչ: Շչերբա? կանչե՞լ, դիտե՞լ, լեզվի կենդանի փաստե՞րը: և ելույթներ, դրանց շուրջ մտորումներ։ Շատ արժեքավոր գաղափարներ են արտահայտվել. հնչյունաբանության և օրթոեպիայի հարցի վերաբերյալ՝ նկարագրելով օրինակելի ռուսերեն արտասանության նորմերը։ Շչերբա? ռուսաց լեզվի դպրոցական դասագրքերի հեղինակներից է, ըստ որի նրանք սովորել են 20-րդ դարի 30-40-ական թթ.

Ըստ փոխաբերական արտահայտության L.V. Շչերբի, բառապաշար. - Կենդանի՞ է, ես լեզվի մայրն եմ։ Նա? ծառայում է մտքի բովանդակային բովանդակությանը, այսինքն. անվանման համար? Բայց ավելի հայտնի է բառապաշարի մեկ այլ սահմանում. Բառապաշար. - դրանց գործառույթով նման բառերի և ասոցիացիաների մի շարք, որոնք կազմում են որոշակի համակարգ: Բառապաշարի համակարգված բնույթը դրսևորվում է նրանով, որ նրա բոլոր միավորները միացված են: Իրենց հատկություններից ելնելով դրանք ներառվում են որոշակի բառային ասոցիացիաների մեջ (իմաստային դաշտեր, խմբեր, հոմանիշ և հոմանիշ շղթաներ, ա՞ անտոնական հակադրություններ, ածանցյալ բներ)։

Պետք է ասել, որ բառապաշար սովորեցնել նշանակում է բառ սովորեցնել։ «Բառը «աղյուս» է շենքի կառուցման մեջ, որտեղ շենքը լեզու է, հա՞։ շինարարություն - ուսումնասիրություն. (Ka?to Lomb, 1993): Վերոնշյալից պետք է եզրակացնել, որ ես դասավանդում եմ բառապաշար, մենք սովորեցնում ենք լեզու։ ԲԱՅՑ լեզվի ուսուցում - հիմնական, vna, ես կողմ եմ, այո, cha? ռուսաց լեզվի դասավանդման մեթոդներ.

1.2 Ընդհանուր այո? ra տվյալները? բառապաշարի զարգացում օնտոգենեզում

Բառապաշարի զարգացմանը նվիրված են մեծ թվով ուսումնասիրություններ, որոնցում այս գործընթացը դիտարկվում է տարբեր ասպեկտներով, ինչպիսիք են՝ հոգեֆիզիոլոգիան, հոգեբանությունը, լեզվաբանությու՞նը: իսկ հոգելեզվաբանությո՞ւնը։

Սկզբում երեխայի մեջ նոր բառ ի հայտ է գալիս: որն է ուղղակի կապը կոնկրետ բառի և առարկայի միջև:

Երեխաների խոսքի զարգացման առաջին փուլն ընթանում է պայմանավորված ռեֆլեքսների տեսակի համաձայն, ե՞րբ: նոր բառ՝ պայմանավորված գրգռիչ, երեխան ասոցացվում է առարկայի հետ, հա՞։ ապագայում և վերարտադրում է այն։

1,5-ից 2 տարեկանում երեխան իր բառապաշարի պասիվից անցնում է ակտիվ ընդլայնման՝ նման հարցերի կիրառման ժամանակահատվածում: «Ի՞նչ է դա», «Ի՞նչ է կոչվում»:

Առաջին տարվա վերջի՞ն, թե՞ երկրորդի սկզբին։ երեխայի կյանքը? զարգացնում է իմիտացիա, նոր բառի կրկնվող կրկնություն. Երեխայի խոսքի զարգացման այս ժամանակահատվածում: հայտնվո՞ւմ են առաջին բառերը, այսպես կոչված, բամբասանք բառերը, որոնք երեխայի լսած բառի մի հատված են՝ բաղկացած հիմնականում շեշտված վանկերից։ Լ.Ս. Վիգոտսկին ընդգծեց, որ երեխայի զարգացման գործընթացում. բառը փոխում է իր իմաստային կառուցվածքը, հարստանում է կապերի համակարգով և դառնում ավելի բարձր տիպի ընդհանրացում։ տվյալներով Ա.Ն. Գվոզդևը, չորս տարեկան երեխայի բառապաշարով. դիտել է գոյականների մոտ 50,2%, բայերի 27,4%, ածականների 11,8%, մակդիրների 5,8%, թվերի 1,9%, շաղկապների 1,2%, նախադրյալների 0,9% և միջանկյալների և մասնիկների 0,9%:

Օնտոգենեզում բառապաշարի զարգացումը պայմանավորված է երեխայի գաղափարների զարգացմամբ: շրջապատող իրականության մասին, ե՞րբ։ շրջակա աշխարհի զարգացում? երեխան հայտնվում է ոչ խոսքի և խոսքի գործունեության գործընթացում՝ մեծահասակների հետ շփման միջոցով:

Վրա? երեխայի մայրենի լեզվին տիրապետելը, ըստ Ս.Ն. Զեյթլինը, ազդում է ոչ միայն խոսքի միջավայրի, այլև սոցիալական միջավայրի վրա, որտեղ դաստիարակվում է երեխան։ Բառապաշարի տարիքային նորմերը. նույն տարիքի երեխաներ, հարյուր? զգալիորեն տատանվում են՝ կախված ընտանիքի սոցիալ-մշակութային մակարդակից, ինչպես նաև շփման գործընթացում երեխայի ձեռք բերած բառապաշարից:

Ըստ Smirnova E.O.-ի, երեխայի բառապաշարի զարգացո՞ւմը: սերտորեն կապված, բայց, մի կողմից, մտածողության զարգացման և այլ մտավոր գործընթացների հետ, հա՞: մյուս կողմից՝ խոսքի բոլոր բաղադրիչների զարգացմամբ՝ խոսքի հնչյունական-հնչյունաբանական և քերականական կառուցվածքը։

Արժե նշել, որ լեզվի տարբեր կողմերի ձևավորումը. (հնչյունաբանություն, բառապաշար, քերականություն? տարբեր է սա? pa x զարգացումը վրա? առջևի պլանը n առաջ է քաշվել. թե մեկ այլ. ես կողմ. Ռուշա նոր Հը՞.Գ. հավատում է դրան Արդյո՞ք բոլորն անհամբեր սպասում են այս երեխայի կյանքին: լեզվի քերականական կառուցվածքի ձևավորում. երեխա՞ ձեռք է բերում հատուկ միտումներ և նոր հարաբերություններ լեզվի ասպեկտների զարգացման հետ:

Եթե ​​համեմատենք նորմալ խոսքի տեր երեխաների կողմից բառապաշարի ձեռքբերման ուղիները և երեխաների խոսքի հաստատման ուղիները, երբ խանգարվում է նրա զարգացումը, ապա կարելի է նկատել որոշակի նմանություններ՝ ի՞նչ ձևով։ խոսքի պաթոլոգիա չկա՞ր (պահպանված ինտելեկտով): բնորոշ? երեխա, նա իր զարգացման մեջ չի շրջանցում այն ​​երեք հիմնական շրջանները, որոնք Գվոզդև Ա.Ն. իր «Մանկական խոսքի ուսումնասիրության հիմնախնդիրներ» ուսումնասիրության մեջ։

Առաջին շրջանը - (1 տարի 3 ամսից մինչև 1 տարի 10 ամիս): Ամորֆ արմատական ​​բառերից բաղկացած նախադասությունների ժամանակաշրջանը, որոնք բոլոր դեպքերում օգտագործվում են մեկ անփոփոխ ձևով, երբ. դրանք օգտագործվում են.

Երկրորդ շրջանը - (1 տարի 10 ամսից մինչև 3 տարի): Նախադասության քերականական կառուցվածքի յուրացման շրջանը՝ կապված քերականական կատեգորիաների ձևավորման և դրանց արտաքին արտահայտման հետ։

Երրորդ շրջանը (3-ից 7 տարի) ռուսաց լեզվի ձևաբանական համակարգի յուրացման շրջան, որը բնութագրվում է անկումների և խոնարհումների տեսակների յուրացմամբ: Վրա? կյանքի երրորդ տարում տեղի է ունենում մեկ կամ երկու պարզ նախադասությունից բաղկացած ակամա արտասանությունների ակտիվ օգտագործում։ Վրա? Կյանքի չորրորդ տարում բառակազմությունը հայտնվում է բառապաշարի ընդլայնման հետ սերտ կապված։ Սկսվում է հայտարարությունների ձևավորումը՝ կարճ պատմություններ: Ձայնի արտասանությունը ակտիվորեն յուրացվում է հիմնականում օնոմատոպեիայի հետ խաղերի միջոցով։

Կյանքի հինգերորդ տարին խոսքի կամայականության ձևավորումն է, հնչյունաբանական ընկալման ձևավորումը, ամենապարզ լեզվական օրինաչափությունների գիտակցումը։

Կյանքի վեցերորդ և յոթերորդ տարիները՝ մանրամասն կապակցված հայտարարությունների քերականորեն ճիշտ կառուցման մեթոդի յուրացման, բարդ շարահյուսության ակտիվ յուրացման փուլ։ մենախոսության կամայական կառուցումո՞վ, քերականորեն և հնչյունաբանորեն ճիշտ խոսքի ձևավորման փուլը, նախադասությունները, բառերը, հնչյունները խոսքից առանձնացնելու եղանակների յուրացում (ըմբռնում). Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում տեղի է ունենում նաև համակարգված երկխոսության ձևավորում. հասակակիցների հետ, մեծահասակի հետ երկխոսության սուբյեկտիվության և նախաձեռնության զարգացում:

Բառապաշարի ձևավորման գործընթացում պարզվում է բառի իմաստը. Արժե նշել, որ բառի իմաստը. բազմիմաստ, մշուշոտ: Միևնույն բառը կարող է նշանակել և՛ առարկա, և՛ նշան, և՛ գործողություն: Սրան զուգահեռ զարգանում է բառի իմաստի կառուցվածքը։ Բառը տարբեր իմաստ է ստանում՝ կախված ինտոնացիայից։

Որպես բառի իմաստի հիմնական բաղադրիչներ. Լեոնտև Ա.Ա. ընդգծում է հետևյալը.

1. դեոտատիվ բաղադրիչ, այսինքն. արտացոլում բառի իմաստով. նշանի առանձնահատկությունները դա?

2. հասկացությունների ձևավորումն արտացոլող, իմաստաբանության մեջ բառերի կապերն արտացոլող հայեցակարգային, կամ հայեցակարգային, կամ բառաիմաստային բաղադրիչ.

3. կոնոտատիվ բաղադրիչ - խոսքի նկատմամբ բանախոսի հուզական վերաբերմունքի արտացոլում.

4. բառի իմաստի համատեքստային բաղադրիչ.

Վիգոտսկի Լ.Ս. շեշտելով l, ո՞րն է բառի իմաստը. զարգանում է երկու առումներով.

իմաստալից ե՞րբ երեխայի զարգացման գործընթացում. փոխվո՞ւմ է բառի հարաբերակցությունը։ առարկային, որը ներառում է տվյալ առարկան։

համակարգային՝ կապված այն բանի հետ, որ համակարգը փոխվո՞ւմ է։ հոգեկան պրոցեսներ, ո՞րը, ես կողմ եմ. այո

Կյանքի փորձի հարստացում? երեխա՞, շրջապատի մարդկանց հետ շփումը հանգեցնում է աճի աստիճանական աճի: բառերը?

Ա՞ Ռխիպովա՞ն։ Է.Ֆ. իսկ զանգեր էմ, ինչպե՞ս որակական կազմը. նախադպրոցական տարիքում.

Կյանքի 4-րդ տարի - բառարանը համալրվում է այն գործողությունների և առարկաների անուններով, որոնց հանդիպում են երեխաները առօրյա կյանքում. մարմնի մասեր: կենդանիների և մարդկանց մեջ՞, կենցաղային իրե՞րը, որոշ գույնե՞ր, ձևեր, ֆիզիկական որակներ, հատկություններ. գործողություններ։ Կա որոշակի բառով առարկաների խումբ նշանակելու ունակություն: Երեխաները գիտե՞ն որոշ նյութեր, դրանց որակները: և հատկությունները, կարող են ժամանակի և տարածության մեջ նշանակել ուղենիշներ:

Կյանքի 5-րդ տարի՝ թեմատիկ ցիկլերում ներառված առարկաների անվանումների ակտիվ օգտագործում՝ սնունդ, կենցաղային իրեր, բանջարեղեն, մրգեր, տարբեր նյութեր։

Կյանքի 6-րդ տարին - տարբերվում է որակի արտահայտման աստիճանո՞վ։ իսկ հատկությունները՞, գիտելիքներն ընդլայնվում են, ձևավորվում են հատուկ և ընդհանուր հասկացություններ:

Կյանքի 7-րդ տարի՝ բառակապակցությունների հականիշների և հոմանիշների ընտրություն, բառերի բազմիմաստության յուրացում, ինքնուրույն կրթություն. բարդ բառեր, ընտրություն, հարակից բառեր։

Գրականության մեջ կա՞ն որոշ անհամապատասխանություններ բացարձակ կազմի հետ կապված։ բառերը rya և դրա աճը.

Ուիլյամ Սթերնը 1,6-ից 6 տարեկան երեխաների բառապաշարի միջին թվեր է տալիս՝ մեկուկեսո՞վ։ տարի՞ մ երեխայի մեջ կարդում են մոտ 100 բառ, 2 տարով մ՝ 300-400, 3 տարով՝ մ -1000-1100, 4 տարով՝ մ՝ 1600, 5 տարով՝ մ՝ 2200 բառ։

Շառլո՞թ: Բյուլլերը, համեմատելով 1 տարեկան 30 երեխաների բառապաշարի ուսումնասիրության տվյալները. մինչև 4 տարեկան, ցույց է տալիս յուրաքանչյուր տարիքի համար. նվազագույն և առավելագույն բառապաշարը և ցույց է տալիս այս առումով առկա անհատական ​​տարբերությունները՝ 1 տարի - նվազագույն բառապաշար - 3 բառ, առավելագույն բառ? p - 58 բառ, մեկուկես: տարվա? - Համապատասխանաբար 44 և 383 բառ, 2 տարի՞։ - 45 և 1227 բառ, 2 տարի. 6 ամիս - 171 և 1509 բառ

Լոգինովա՞ ՄԵՋ ԵՎ. նշել է, որ 1 տարեկանում երեխան ակտիվորեն տիրապետում է 10-12 բառի, հա՞: 6 տարեկանում նրա ակտիվ խոսքը հասնում է 3-3,5 հազար բառի։

Ա?րկին Է.Ա. բառի աճի մասին այսպիսի տվյալներ է տալիս Ռյա՝ 1 տարի 9 բառ, մեկուկես. տարվա? - 39 բառ, 2 տարի? - 300 բառ, 3 տարի? 6 ամիս - 1110 բառ, 4 տարի? - 1926 բառ. Ըստ Է.Ա. Ա՞րկինա, չորս տարեկան երեխայի բառարանը. բաշխված քերականական տարբեր կատեգորիաների միջև հետևյալ կերպ. գոյականներ (ներառյալ 9 դերանունը) - 968 (50.2%), բայեր - 528 (27.4%), ածականներ (ներառյալ անվանական ածականների 20-րդ տեղը) - 227 (11.8%), մակդիր. (5,8%), թվերը՝ 37 (1,9%), շաղկապները՝ 22 (1,2%), նախադրյալները՝ 15 (0,8%), միջանկյալները և մասնիկները 217 (0,9%)։ Հասանելի է բառերով Re names? Գոյականներն ըստ իրենց բովանդակության բաշխվել են հետևյալ կերպ՝ բնակարան (կահույք, սպասք, տարածք) 15,2%, սնունդ. - 9,6%, հագուստի՞։ - 8,8%, կենդանիներ - 8,8%, բույսեր - 6,6%, քաղաք - 5,5%, մարմնի մասեր. - 4,3%, վերացական բառեր? -0,7%, մասնագիտությունը՝ 4%, անշունչ, ես բնությո՞ւն եմ։ - 3,4%, ժամանակ՝ 3,3%, սոցիալական երևույթներ՝ 3,3%, ջեներիկ հասկացություններ՝ 1,6%, բժշկությո՞ւն։ - 1%, երկրաչափական պատկերներ՝ 0,9%, հայհոյող բառեր. - 0,9%:

Գվոզդև Ա.Ն. նշել է, որ չորս տարեկան երեխայի բառապաշարով. դիտվել է գոյականների 50,2%, բայերի 27,4%, ածականների 11,8%, մակդիրների 5,8%, թվանշանների 1,9%, շաղկապների 1,2%, նախադրյալների 0,9%, ներդիրների և մասնիկների 0,9%:

Էհ?. Ես. Լա վրենտիևա մեկ տարեկանից երեխաների մոտ? մինչև չորս տարի հատկացնում է չորս և՞ պա? մանկական բառապաշարի համակարգային կազմակերպման զարգացում. Վրա? առաջին փուլը չէ բառերը p երեխա? ներկայացնում է առանձին բառերի մի շարք (20-ից 50):

Բառի՞ համար, պա՞, միացմամբ երկրորդ փուլը սկսում է արագ աճել: Երեխայի մտքում? ձեւավորվել է որոշ? i համակարգ? մեկ իրավիճակի հետ կապված բառեր, ձևավորվում են բառերի խմբեր. Մեկ բառ կանչե՞լ: այս խմբից երեխայի մոտ առաջացնում? ուրիշների անուններ տալը. Լա վրենտիևա սա սահմանում է որպես իրավիճակային, հա՞: բառային խմբեր՝ իրավիճակային դաշտեր։

Բառային համակարգի ձևավորման երրորդ փուլը սահմանվում է որպես թեմատիկ փուլ, ե՞րբ. երեխան սկսում է գիտակցել իրավիճակի որոշ տարրերի նմանությունը և բառակապակցությունները միավորում է թեմատիկ խմբերի: Նման թեմատիկ խմբերում բառերի համադրումը նպաստում է բառապաշարային անանունության (մեծ - փոքր), (լավ - վատ) զարգացմանը: «Մեծ» բառով երեխաները հաճախ փոխարինում են ածականների պարամետրերի բոլոր տարբերակները (երկար, գեր, բարձրահասակ) և այլն:

Վրա? Լեքսիկական համակարգի զարգացման չորրորդ փուլը հոմանիշության երեւույթն է։ Երեխայի մեջ բառապաշարի ձևավորում. սերտորեն կապված բառակազմության գործընթացների հետ, քանի որ բառեր, երեխա հարուստ? ածանցյալ բառերի հաշվարկ. Ըստ Գ.Ա.Չերեմուխինայի և Ա.Մ.-ի վարկածի և դինամիկ փոխազդեցության մեջ գտնվող բառապաշար. Հետազոտությունը ցույց տվեց, որ կրտսեր խմբի երեխաների մոտ բառապաշարը գերակշռում է, հա՞: բառակազմության կանոնների այս տիրապետումը նոր է սկսվում։ IN միջին խումբգերակշռում է ածանցյալ մակարդակը (նշվում է ամենաշատ բառ-նեոլոգիզմները)։

Ելնելով վերը նշվածից, կարող ենք եզրակացնել, որ բառի իմաստը. արդյո՞ք գործընթացի առանցքային կետը: խոսքի հաղորդակցություն, տեղեկատվության ընկալում և ստացում։

Երբ երեխան զարգանում է: բառապաշար? ոչ միայն հարստացված, այլեւ համակարգված։ Բառեր? ինչպե՞ս խմբավորվել իմաստային դաշտում։ Իմաստային դաշտը ֆունկցիոնալ գոյացություն է, խմբավորում. խոսքերի մասին իմաստային հատկանիշների ընդհանրության հիման վրա։ Բառեր? ոչ միայն համակցված են, այլև բաշխված են իմաստային դաշտում։

Բառապաշարի ձևավորման գործընթացում պարզվում է բառի իմաստը. Խոսքը հասկանալու հիմնական պայմանը դրա իմաստը հասկանալն է: և արժեքներ։

Լեոնտևի տվյալներով. Ա.Ն. կարելի է առանձնացնել բառերի իմաստների հետևյալ տեսակները.

բառի քերականական իմաստը? (բառի պատկանե՞լը որոշակի դասի, դրա համակցության առանձնահատկությունները, փոփոխությունները);

բառի բառային իմաստը, որը սահմանվում է որպես բառի հարաբերակցություն: հայեցակարգի հետ, ինչպես նաև նրա տեղը լեզվի բառապաշարում;

բառի հոգեբանական իմաստը? - գործունեության ընդհանրացված արտացոլում, որը մշակվել է մարդկության կողմից և ամրագրված հասկացությունների, իմաստների կամ հմտությունների տեսքով որպես ընդհանրացված պատկեր: գործողություններ։

Այսպիսով, ինչպես զարգանում է երեխայի խոսքը: լեզու, համակարգ ընդլայնվում է, դառնում է ավելի բարդ և շարունակ. ձուլման հիմքը ավելին? լեզվի կանոններն ու օրինաչափությունները, տեղի է ունենում բառապաշարային և ածանցյալ համակարգերի ձևավորում։

1,3 Ռա? խոսքի զարգացում օնտոգենեզում

Մանկական խոսք. ձևավորվում է մեծահասակների խոսքի ազդեցության տակ և կախված է խոսքի նորմալ միջավայրից, կրթությունից և վերապատրաստումից, որոնք դրված են հենց պահից: նրա ծնունդը։

Արդյո՞ք խոսքը զարգանում է օնտոգենեզի գործընթացում: երեխայի ֆիզիկական և մտավոր զարգացմանը զուգահեռ՝ հանդիսանալով նրա ընդհանուր զարգացման հիմնական ցուցիչներից մեկը։ Մ.Ֆ. Ֆոմիչեւի՞ն։ ցույց է տալիս? չէ՞ որ խոսքը մարդու բնածին կարողություն չէ։ ձևավորվում է աստիճանաբար՝ երեխայի զարգացմանը զուգընթաց։

Խոսքի խանգարումների կամ լեզվական համակարգի որևէ բաղադրիչի թերզարգացման որակական ախտորոշման համար անհրաժեշտ է ամբողջական իմացություն օնտոգենեզում խոսքի զարգացման օրինաչափությունների մասին:

Ա.Ն. Լեոնտևը երեխաների խոսքի օնտոգենեզի ներքո հասկանում է գործընթացի բարդ փոխազդեցությունը: մեծահասակների և երեխայի միջև հաղորդակցություն, գործընթաց. աստիճանաբար զարգանալով, դառնալով ավելի բարդ, կատարելագործվող և մասնագիտացված ֆունկցիոնալ համակարգեր, աստիճանաբար ձևավորվելով և փոխարինելով միմյանց: երեխայի մտքում? Օնտոգենեզում խոսքը գործում է ոչ միայն որպես գործունեության միջոց, շրջապատող աշխարհի իմացություն, այլ նաև որպես երեխայի ակտիվ ճանաչողական գործունեության արդյունք: և, ի վերջո, կախված է վերջինից: Խոսքի շարժիչ հմտությունների բնական օնտոգենեզը բաղկացած է երկու փուլից.

Առաջին, ես փուլ, համար - կենտրոնական նյարդային տարրերի մորֆոլոգիական հասունացում. տեղի է ունենում ուղիների միելինացիա, որն ավարտվում է հիմնականում 2-3 տարի:

Երկրորդ, ես փուլ, համար - սա ֆունկցիոնալ հասունացում է և համակարգման մակարդակների աշխատանքի կուտակում: Այս փուլում խոսքի շարժիչ հմտությունների զարգացումը միշտ չէ՞ որ շարունակվում է: աստիճանաբար - որոշ ժամանակահատվածներում կարող են լինել ժամանակավոր ուշացումներ և նույնիսկ հետընթաց:

Խոսք, արդյոք երեխայի գործունեությունը: ձևավորվում է աստիճանաբար և անցնում իր ձևավորման մի քանի փուլով։ Դիտարկենք Ա.Ն.Լեոնտևի առաջարկած փուլերը։

1-ին - նախապատրաստական ​​- պահից: երեխայի ծնունդը? մինչև մեկ տարի?

Պահից? երեխայի ծնունդը? առաջանում են ձայնային ռեակցիաներ՝ լաց և լաց, որոնք նպաստում են շնչառական, ձայնային, հոդային ապարատի զարգացմանը։ Մոտ 2 ամիս է, ինչ կուչ է գալիս, հա՞։ 3-րդ ամսվա սկզբի՞ն - բամբասանք: 5 ամսականից երեխան լսում է ձայներ և փորձում ընդօրինակել՝ բազմիցս կրկնելով դրանք։ 6 ամսականից երեխան, ընդօրինակելով, արտասանում է առանձին վանկեր (մա՞ -մա՞ -մա՞, բա՞ -բա՞ -բա՞: Հետագայում, ընդօրինակելով մեծերին, երեխան աստիճանաբար ընդունում է հնչեղ խոսքի բոլոր տարրերը՝ հնչյուններ, տոնայնություն, տեմպ, ռիթմ, մեղեդի և ինտոնացիա։

6 ամսականում երեխան ընկալում է որոշակի ձայնային համակցություններ՝ դրանք կապելով առարկաների կամ գործողությունների հետ, բայց արձագանքո՞ւմ է: իրավիճակ, ինտոնացիա և բառեր:

7-9 ամսականում երեխան սկսում է կրկնել. մեծահասակների համար՝ հնչյունների տարբեր համակցություններ. 10-11 ամսականից։ արձագանքներ կա՞ն բառերն իրենք՝ անկախ խոսողի իրավիճակից և ինտոնացիայից:

Այս ընթացքում կարևոր է ուրիշների ճիշտ խոսքը և մեծերի նմանակումը, հա՞։ առաջին տարվա վերջի՞ն։ կյանքը հայտնվում է առաջին բառերից.

2-րդ - նախադպրոցական - սա?
(1 տարուց մինչև 3 տարի):

Երեխայի գալուստով? առաջին խոսքերը, սա սկսում է ակտիվ խոսքի ձևավորումը: Երեխան շատ է և պատրաստակամորեն կրկնում է. մեծահասակների մոտ և ինքն է արտասանում բառերը՝ միաժամանակ շփոթելով հնչյունները, վերադասավորելով դրանց տեղերը, աղավաղելով կամ բաց թողնելով դրանք: Բառն ունի բազմիմաստ, ընդհանրացված իմաստային և իրավիճակային բնույթ, նշանակում է խնդրանք, ցանկություն և զգացում։ Հետագայում, աստիճանաբար, բառը ձեռք է բերում ընդհանրացված բնույթ։

3-րդ տարվա սկզբի՞ն։ երեխայի կյանքը? սկսում է ձևավորվել խոսքի քերականական կառուցվածքը. Սկզբում? երեխան մեկ բառով արտահայտում է իր ցանկությունները, խնդրանքները, հետո՝ առանց համաձայնության արտահայտություններ, հա՞։ ապա նախադասության մեջ աստիճանաբար հայտնվում են բառերի համաձայնության տարրեր։

3-րդ - նախադպրոցական - 3-ից 7 տարեկան:

Այս ժամանակահատվածի համար? բնորոշ է երեխայի խոսքի զարգացմանը. լեզվական փաստերի ընդհանրացման գործընթացում։ Նշվում են սուլոցների, շշուկների, հնչեղ ձայների արտասանության թերություններ։ Երեխան ունի? նկատելիորեն զարգացնել լսողական հսկողության հմտությունները սեփական արտասանությունը և մի շարք դեպքերում այն ​​շտկելու կարողությունը՝ այսպես է ձևավորվում հնչյունաբանական ընկալումը։

Այս ընթացքում շարունակվում է բառապաշարի արագ աճը։ Ա?ակտիվ բառեր?r երեխա? 4-6 տարում մ հասնում է 3000-4000 բառի, բայց հաճախ բառերի համար. սխալ են օգտագործվում.

Այս տարիքից սկսած՝ երեխաների հայտարարությունները կարճ պատմություն են հիշեցնում. Երեխաները հինգ տարեկանում, առանց հավելյալ հարցերի, հեքիաթի վերապատմո՞ւմ են կազմում, թե՞ պատմություն։ 40-50 նախադասությունից, ինչը վկայում է մենախոսության խոսքի վարպետության մասին։

Ելնելով վերը նշվածից՝ կարող ենք եզրակացնել, որ 4 տարեկանում երեխան սովորաբար պետք է տարբերի բոլոր հնչյունները. այս պահին ավարտվում է ճիշտ ձայնային արտասանության ձևավորումը:

Վրա? ամբողջ նախադպրոցական. կամաց-կամաց ձևավորվում է համատեքստային խոսքը, ո՞րը, առաջինն եմ հայտնվում. երբ երեխան հեքիաթներ ու պատմություններ է պատմում, հա՞։ ապա իր անձնական փորձից որոշ իրադարձություններ նկարագրելիս, սեփական փորձառություններն ու տպավորությունները:

4-րդ՝ դպրոց՝ 7-ից 17տ.

Այս շրջանին բնորոշ է երեխայի վարպետությունը գրելըև լեզվի համակարգված ուսուցում դպրոցում:

Այս ընթացքում երեխաները տիրապետում են ձայնային վերլուծությանը, սովորում են քերականական կանոններ: հայտարարությունների կառուցում, զանգո՞ւմ, չէ՞, հա՞: առաջատար դերը պատկանում է խոսքի նոր տեսակին` գրավորին:

1.4 Ընդհանուր թերվճար? խոսքի զարգացում. Սահմանում. Էթիոլոգիա

Առաջին անգամ խոսքի ընդհանուր թերզարգացման գիտական ​​բացատրությունը այո էր, բայց Լևինա Ռ.Է. և ԽՍՀՄ դեֆեկտոլոգիայի գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի A?PN գիտնականների թիմը 50-60-ական թթ. 20 րդ դար Հոգեբանա-մանկավարժությա՞ն, ես ղեկավարել եմ հետազոտական ​​ուղղությո՞ւնը։ դասակարգման ներկայացուցչությունների վերանայմանը, հա՞: միևնույն ժամանակ ուղղիչ կրթության մեթոդաբանության նոր սկզբունքների կառուցմանը։

Ըստ Լևինա Ռ.Է.-ի, նորմալ լսողությամբ և ի սկզբանե պահպանված ինտելեկտով երեխաների խոսքի ընդհանուր թերզարգացման պայմաններում պետք է հասկանալ խոսքի անոմալիայի այնպիսի ձև, որում ձևավորվում են խոսքի համակարգի բոլոր բաղադրիչները, որոնք կապված են ինչպես ձայնային, այնպես էլ իմաստային ասպեկտների հետ: խոսքի.

Հարկ է նշել, որ նման երեխաների համար ընդհանուր հատկանիշ է խոսքի զարգացման ավելի ուշ սկիզբը, առաջին բառերի և արտահայտությունների ուշացումը, առաջին համահունչ արտահայտությունը, բառերի խղճուկ արտասանությունը, քերականությունը, արտասանության և հնչյունական ձևավորման թերությունները:

Նման երեխաների խոսքի թերզարգացումը արտահայտվում է տարբեր աստիճաններով.

Ըստ թերության լրջության. Պայմանականորեն կա խոսքի ընդհանուր թերզարգացման չորս մակարդակ. Առաջին երեք մակարդակները բացահայտված և մանրամասն նկարագրված են Լևինա Ռ.Է.-ի աշխատություններում, չորրորդ մակարդակը ներկայացված է Ֆիլիչևա Թ.Բ.-ի աշխատանքում:

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացման պատճառաբանությունը բազմազան է. Դրան նպաստում են տարբեր անբարենպաստ հետևանքներ՝ զարգացման նախածննդյան շրջանում, ծննդաբերության ժամանակ և երեխայի կյանքի առաջին տարիներին։

Իր հետազոտությա՞մբ Կորնև Ա.Ն. հատուկ ուշադրություն է դարձնում պերինատալ էնցեֆալոպաթիային, որը ուղեղի ախտահարում է, որն առաջացել է անբարենպաստ գործոնների համակցության ազդեցության տակ, ինչպես, օրինակ, զարգացման նախածննդյան շրջանում, մինչև ծննդաբերությունը և ծննդաբերության ընթացքում:

Շատ հետազոտողների կարծիքով՝ գլխուղեղի վնասման կամ թերզարգացման ամենատարածված պատճառներն են՝ հղիության ընթացքում մոր վարակը կամ թունավորումը, տոքսիկոզը, ծննդաբերությունը, ես տրավմա եմ, և՞ սֆիքսիան, մոր և պտղի արյան անհամատեղելիությունը։ ըստ Rh գործոնի կամ արյան խմբի, հա՞: ինչպես նաև կենտրոնական նյարդային համակարգի հիվանդություններ և ուղեղի տրավմա: երեխայի կյանքի առաջին տարիներին?

Հաճախ OHP-ն հանդես է գալիս որպես երեխայի ֆիզիկական և նյարդահոգեբանական զարգացման խախտումների դրսևորումներից մեկը՝ ալկոհոլի, նիկոտինի օգտագործման պատճառով: և հղիության ընթացքում մոր կողմից թմրամիջոցներ:

Որո՞նք են ONR Ֆիլիչևի առաջացման հիմնական պատճառները: Թ.Բ.,
Chirkin? Գ.Վ. ընդգծեք խոսքի միջավայրի անբարենպաստ ազդեցությունները, կրթության անբարենպաստ պայմանները, հա՞։ ինչպես նաև հաղորդակցության բացակայությունը, այսպես կոչված, հետծննդյան գործոնները:

Հարկ է նշել, որ շրջակա միջավայրի գործոնների անբարենպաստ ազդեցության պայմաններում կենտրոնական նյարդային համակարգի թեթև օրգանական անբավարարության կամ գենետիկ նախատրամադրվածության, խոսքի խանգարումների հետ միասին զարգացումները ձեռք են բերում ավելի կայուն բնույթ և դրսևորվում են խոսքի ընդհանուր թերզարգացում.

Ըստ Լևինա Ռ.Է. Խոսքի ընդհանուր թերզարգացման հաճախակի պատճառը ակուստիկ-գնոստիկ գործընթացների թուլությունն է: Այս դեպքերում նկատվում է խոսքի հնչյուններ անփոփոխ լսողությամբ ընկալելու ունակության նվազում բոլոր մյուս ակուստիկ գրգռիչների համար: Լսողական ընկալման առաջնային խանգարման ուղղակի արդյունքը յուրաքանչյուր հնչյունին բնորոշ ակուստիկ հատկանիշների անբավարար տարբերակումն է. երկրորդ հերթին տուժում են հնչյունների արտասանությունը և բառի կառուցվածքի վերարտադրումը։

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Բառապաշարի հայեցակարգը և դրա զարգացումը օնտոգենեզում: Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների բառային կողմի բնութագրերը. Նման երեխաների բառապաշարի նույնականացում. Խաղային գործունեության մեջ բառապաշարի զարգացում. Վերապատրաստման փորձի արդյունքների վերլուծություն.

թեզ, ավելացվել է 01/10/2011 թ


Խոսքի ընդհանուր թերզարգացումը և դրա հիմնական պատճառները. Օնտոգենեզում ավելի մեծ նախադպրոցականների բառապաշարի և բառապաշարի ձևավորման օրինաչափություններ. III մակարդակի խոսքի ընդհանուր թերզարգացմամբ տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման առանձնահատկությունները. Ուղղիչ աշխատանքի բովանդակությունը.

թեզ, ավելացվել է 04/08/2011 թ


Բառապաշարի զարգացումը օնտոգենեզում խոսքի նորմալ զարգացմամբ, խոսքի թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքային բառապաշարի զարգացման առանձնահատկությունները: Խոսքի թերապիայի դասերի համակարգը 3-րդ մակարդակի խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների մոտ բանավոր բառարան ձևավորելու համար:

թեզ, ավելացվել է 14.10.2017թ


Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների մոտ բառապաշարի վիճակի ախտորոշման մեթոդների և տեխնիկայի վերանայում: Երեխաների բանավոր բառապաշարի ձևավորման մակարդակը. Մեթոդական առաջարկություններ՝ ուղղված նախադպրոցական տարիքի երեխաների բանավոր բառարանի ձևավորմանն ու զարգացմանը.

թեզ, ավելացվել է 29.10.2017թ


Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների խոսքի բառապաշարի ուսումնասիրության մեթոդներ և կազմակերպում: Ուսումնասիրված երեխաների բնութագրերը. Երեխայի հնչյունական, քերականական և բառապաշարային լեզվական հմտությունների յուրացում. Ձայնային վերլուծության հմտությունների զարգացում:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 26.11.2012թ


Խոսքի բառապաշարային կողմի ձևավորման խնդիրը խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ: Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների ածականների բառապաշարի վիճակի փորձարարական ուսումնասիրություն: Հարցման արդյունքների վերլուծություն.

թեզ, ավելացվել է 29.10.2017թ


Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների բառապաշարի զարգացման ասպեկտները. Խոսքի զարգացումը նորմալ է։ Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների բառապաշարի զարգացումը. Լոգոպեդիայի սկզբունքները աշխատում են խոսքի բառապաշարի ձևավորման վրա:

թեզ, ավելացվել է 27.10.2017թ


Ընդհանուր խոսքի թերզարգացած երեխաների ուսուցման և դաստիարակության խնդիրը (ONR). OHP-ով նախադպրոցականների հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը, փորձարարական աշխատանք նրանց ուշադրությունը զարգացնելու համար. Ամենաշատը փնտրեք արդյունավետ մեթոդներուշադրության ուղղում.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 15.03.2012թ


Ընդհանուր խոսքի թերզարգացում ունեցող նախադպրոցականների հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը (ONR). Բայերի բառակազմության ձևավորման առանձնահատկությունները նորմալ օնտոգենեզում և OHP-ով նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ, դրա ուսումնասիրության մեթոդաբանությունը և խոսքի թերապիայի աշխատանքի ուղղությունը:

թեզ, ավելացվել է 18.03.2011թ


Ուշադրության հայեցակարգը և տեսակները, դրա զարգացումը երեխաների մոտ. Չզարգացած խոսքով տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը. Խոսքի թերզարգացած երեխաների մոտ ուշադրության առանձնահատկությունների և դրա առանձնահատկությունների ձևավորման մակարդակի ուսումնասիրության մեթոդներ և տեխնիկա:

Միխայլովա Անժելիկա
OHP III մակարդակ ունեցող նախադպրոցականների բառապաշարի առանձնահատկությունները.

Հոդվածը մշակվել է

GBOU ուսուցիչ միջնակարգ դպրոց №296

Կառուցվածքային միավոր

մասնաճյուղ նախադպրոցական կրթություն

Ֆրունզենսկի շրջան

Միխայլովա Անժելիկա Ալեքսեևնա

ԲԱՌԱՓԱՐԻ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ՆԱԽԱԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԵՐԵԽԱՆԵՐՈՒՄ III ՄԱԿԱՐԴԱԿՈՎ OHP..

Ձևավորման խանգարումներ OHP III մակարդակով երեխաների բառապաշարդրսևորվում են սահմանափակ բառապաշարի, ակտիվ և պասիվ բառապաշարի ծավալների կտրուկ անհամապատասխանության, բառերի ոչ ճշգրիտ օգտագործման, բազմաթիվ բառային վերափոխումների, չձևավորված իմաստային դաշտերի, բառարանի թարմացման դժվարությունների մեջ:

Բազմաթիվ հեղինակների աշխատություններում ընդգծվում է, որ տարբեր ծագման ONR ունեցող երեխաները ունեն սահմանափակ բառապաշար, բնորոշ են զգալի անհատական ​​տարբերությունները, որոնք մեծապես պայմանավորված են տարբեր պաթոգենեզով: հաջորդ հատկանիշ OHP-ով երեխաների խոսքը նորմալից ավելի նշանակալի է պասիվ և ակտիվ բառապաշարի ծավալների անհամապատասխանության մեջ: նախադպրոցականներ OHP-ով հասկանալ շատ բառերի իմաստը. նրանց պասիվ բառապաշարի ծավալը մոտ է նորմալին։ Սակայն բառերի օգտագործումը արտահայտիչ խոսքում, բառարանի թարմացումը մեծ դժվարություններ է առաջացնում։

Արտահայտվածներից մեկը Հատկություններ ONR ունեցող երեխաների խոսքը պասիվ և ակտիվի ծավալների անհամապատասխանությունն է ԲառարանԵրեխաները հասկանում են շատ բառերի իմաստը, նրանց պասիվ բառապաշարի ծավալը բավարար է, բայց բառերի օգտագործումը խոսքում շատ դժվար է:

Ակտիվ բառապաշարի աղքատությունը դրսևորվում է բազմաթիվ բառերի ոչ ճշգրիտ արտասանությամբ՝ հատապտուղների, ծաղիկների, վայրի կենդանիների, թռչունների, գործիքների, մասնագիտությունների, մարմնի մասերի և դեմքի անունների: Բայական բառարանում գերակշռում են կենցաղային առօրյա գործերը նշանակող բառերը։ Դժվար է յուրացնել ընդհանրացված իմաստ ունեցող բառերը և առարկայի գնահատականը, վիճակը, որակը և հատկանիշը նշող բառերը։ Բառերը և՛ հասկացվում են, և՛ սխալ գործածվում, դրանց իմաստն անտեղի է ընդլայնվում կամ, ընդհակառակը, չափազանց նեղ է հասկացվում։ Նկատվում է իմաստային դաշտերի ձևավորման ուշացում։

OHP-ի դեպքում քերականական կառուցվածքի ձևավորումը տեղի է ունենում ավելի մեծ դժվարությամբ, քան բառարանին տիրապետելը: մքերականական ձևերի իմաստներն ավելի վերացական են, բառերի քերականական փոփոխության կանոնները՝ բազմազան։

Թեքման քերականական ձևերի տիրապետում, բառերի ձևավորման ուղիները OHP-ով երեխաների մոտ տարբեր տեսակի նախադասություններ առաջանում են նույն հաջորդականությամբ, ինչ նորմալ խոսքի զարգացման դեպքում. քերականական կառուցվածքի անբավարարությունը դրսևորվում է քերականության օրենքների յուրացման ավելի դանդաղ տեմպերով, լեզվի ձևաբանական և շարահյուսական համակարգերի զարգացման աններդաշնակությամբ։

Ն.Ս.Ժուկովայի, Լ.Ֆ.Սպիրովայի, Տ.Բ.Ֆիլիչևայի, Ս.Ն.Շախովսկայայի աշխատություններում հայտնաբերվել են ONR-ով երեխաների մոտ լեզվի ձևաբանական համակարգի հետևյալ խախտումները.

Սա սխալ արտահայտություն է:

Գոյականների, դերանունների, ածականների վերջավորությունները;

Կարդինալ թվերի գործը և ընդհանուր վերջավորությունները;

Բայերի անձնական վերջավորություններ;

Բայերի վերջավորություններ անցյալ ժամանակով;

Նախադրյալ դեպքերի կոնստրուկցիաներ.

Նախադասության շարահյուսական կառուցվածքի խախտումն արտահայտվում է նախադասության անդամների բացթողմամբ, բառերի սխալ դասավորությամբ, բարդ կառուցվածքների բացակայությամբ։

ՀատկապեսՆորմալ և խանգարված խոսքի զարգացում ունեցող երեխաների միջև մեծ տարբերություններ են նկատվում կանխորոշիչ բառարանը թարմացնելիս: ժամը նախադպրոցականներ OHP-ի հետ դժվարություններ են բացահայտվում իրենց նորմալ զարգացող հասակակիցների խոսքում օգտագործվող բազմաթիվ ածականներ անվանելու հարցում: Բայի բառարանում նախադպրոցականներ OHP-ի դեպքում գերակշռում են գործողություններ, որոնք նշանակում են գործողություններ, որոնք երեխան կատարում կամ դիտում է ամեն օր: Դժվար է յուրացնել ընդհանրացված նշանակության բառերը, գնահատական, որակ, նշաններ և այլն:

Կազմավորման խախտում բառապաշարԱյս երեխաների մոտ դա արտահայտվում է նաև նոր բառ գտնելու դժվարությամբ՝ պասիվ բառարանի ակտուալացման խախտմամբ։

հատկանշական հատկանիշ OHP ունեցող երեխաների բառապաշարը բառերի օգտագործման անճշտությունն է, որն արտահայտվում է բանավոր վերափոխումներով: Որոշ դեպքերում երեխաները բառերն օգտագործում են չափազանց լայն իմաստով, որոշ դեպքերում հայտնվում է բառի իմաստի չափազանց նեղ ըմբռնում: Երբեմն OHP-ով երեխաներն օգտագործում են բառը միայն որոշակի իրավիճակում, այլ իրավիճակներում խոսելիս բառը չի մտնում համատեքստի մեջ: Այսպիսով, բառի ըմբռնումն ու օգտագործումը դեռևս իրավիճակային է։ Այս երեխաների մոտ բազմաթիվ բառային պարաֆրազիաների շարքում ամենատարածվածը նույն իմաստային դաշտին պատկանող բառերի փոխարինումն է:

Ածականների փոխարինումը ցույց է տալիս, որ երեխաները չեն տարբերում էական հատկանիշները, չեն տարբերում առարկաների որակները։ Ընդհանուր են, օրինակ. փոխարինումներբարձր - երկար, ցածր - փոքր, նեղ - բարակ, կարճ - փոքր և այլն: Ածականները փոխարինվում են չափի, բարձրության, հաստության, լայնության չտարբերակված նշանների պատճառով:

Ըստ ընդհանուր հարաբերությունների բառերի խառնմանը զուգընթաց տեղի են ունենում բառերի փոխարինումներ՝ հիմնված այլ իմաստային հատկանիշների վրա։

Զարգացման խանգարումներ բառապաշար OHP-ով երեխաների մոտ այն դրսևորվում է նաև ավելի ուշ ձևավորմամբ բառապաշարի հետևողականություն, իմաստային դաշտերի կազմակերպում, այդ գործընթացների որակական ինքնատիպություն։

Ինչպես նորմայում, 7-8 տարեկան երեխաները նույնպես ենթարկվում են որակական փոփոխությունների սինտագմատիկ և պարադիգմատիկ ռեակցիաների հարաբերակցության մեջ։ Եթե ​​5-6 տարեկանում սինտագմատիկ ասոցիացիաների թիվը զգալիորեն գերազանցում է պարադիգմատիկ ասոցիացիաների թիվը, ապա 7 տարեկանում պարադիգմատիկ ասոցիացիաները գերակշռում են սինթագմատիկ ասոցիացիաներին։ Այնուամենայնիվ, այս գերակշռությունը OHP-ով երեխաների մոտ, ըստ Ռ.Ի.Լալաևայի, այնքան էլ նշանակալի չէ, որքան նորմալ խոսքի զարգացում ունեցող երեխաների մոտ:

OHP ունեցող երեխաները, նորմայի համեմատ, շատ ավելի համակարգված պարապմունքների կարիք ունեն։

Օգտագործված գրքեր:

1. Zhukova N. S., Mastyukova E. M., Filicheva T. B. Խոսքի ընդհանուր թերզարգացման հաղթահարում նախադպրոցականներ. - Մ.: Լուսավորություն, 1990:

2. Լալաևա Ռ. I., Serebryakova N. V. ձևավորում բառապաշարև քերականական կառուցվածքը նախադպրոցականներխոսքի ընդհանուր թերզարգացմամբ. - Սանկտ Պետերբուրգ: Հրատարակչություն «ՍՈՅՈՒԶ», 2001.

3. Filicheva T. B., Soboleva A. V. Խոսքի զարգացում նախադպրոցական. – ԵկատերինբուրգԻնֆրա - Մ, 1996 թ.

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցական տարիքի երեխաների բառապաշարի զարգացում (III մակարդակ)

Խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաների բառապաշարի առանձնահատկություններն ուսումնասիրելիս հոգեբանական մոտեցումը, բառապաշարի զարգացման ժամանակակից պատկերացումները, դրա ուսումնասիրության տարբեր ասպեկտների, օնտոգենեզում բառապաշարի զարգացման, բառի իմաստի կառուցվածքի մասին, իմաստային ոլորտները, խոստումնալից է և նշանակալից։

Ռ.Ի.Լալաևայի ուսումնասիրություններում նշվում են տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխաների բառապաշարի մի շարք առանձնահատկություններ: Բացահայտվել են սահմանափակ բառապաշարը, ակտիվ և պասիվ բառապաշարի ծավալների անհամապատասխանությունը, բառերի ոչ ճշգրիտ օգտագործումը, բառային պարաֆազիաները, չձևավորված իմաստային դաշտերը, բառարանի թարմացման դժվարությունները։ Խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաների ասոցիացիաները ավելի մեծ չափով, քան նորմալ խոսքի զարգացում ունեցող երեխաների մոտ, մոտիվացված չեն: Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ իմաստային դաշտերի ձևավորման ամենադժվար օղակը իմաստային դաշտի կենտրոնի (միջուկի) և դրա կառուցվածքային կազմակերպման ընտրությունն է: Բացահայտվում է իմաստային դաշտի փոքր ծավալը, որն արտահայտվում է սահմանափակ թվով իմաստային կապերով։ Այսպիսով, խոսքի պաթոլոգիա ունեցող երեխաների պարադիգմատիկ ասոցիացիաներում գերակշռում են անալոգիայի հարաբերությունները, իսկ հակադրություններն ու ընդհանուր հարաբերությունները հազվադեպ են, ինչը չի համապատասխանում նորմերին: Խոսքի նորմալ զարգացում ունեցող երեխաների մոտ 7 տարեկանի նկատմամբ հակադրության վերաբերմունքը կազմում է բոլոր պարադիգմատիկ ասոցիացիաների կեսից ավելին, բացի այդ, նշվել է, որ գրգռիչ բառին արձագանքման գաղտնի շրջանը երեխաների մոտ: խոսքի խանգարումներսովորականից շատ ավելի երկար:

Ելնելով 5-8 տարեկան նախադպրոցական տարիքի երեխաների բանավոր ասոցիացիաների բնույթի վերլուծությունից, Ն.Վ. Սերեբրյակովան առանձնացրեց իմաստաբանական ոլորտների կազմակերպման հետևյալ փուլերը.

Առաջին քայլ -չձևավորված իմաստային դաշտեր. Երեխան ապավինում է շրջապատող իրավիճակի զգայական ընկալմանը: Բառի իմաստը ներառված է բառակապակցությունների իմաստի մեջ: Մեծ տեղ են զբաղեցնում սինթագմատիկ ասոցիացիաները («կատուն մյաուսում է»)։

Երկրորդ փուլ -յուրացնում է իմաստաբանությամբ միմյանցից տարբերվող, բայց իրավիճակային, փոխաբերական կապ ունեցող բառերի իմաստային կապերը («տուն – տանիք», «բարձր՝ աշտարակ»): Իմաստային դաշտը դեռևս կառուցվածքային ձևակերպված չէ։

Երրորդ փուլ -ձեւավորվում են հասկացություններ, գործընթացներ, դասակարգումներ։ Կապեր են ձևավորվում իմաստային առումով մոտ բառերի միջև, որոնք տարբերվում են միայն մեկ դիֆերենցիալ իմաստային հատկանիշով, որն արտահայտվում է պարադիգմատիկ ասոցիացիաների գերակշռությամբ («բանջարեղեն-լոլիկ», «բարձր-ցածր»):

Ն.Վ.Սերեբրյակովան բացահայտեց բառապաշարի առանձնահատկությունները. բառարանի սահմանափակ ծավալը, հատկապես՝ նախադասականը; մեծ թվով փոխարինումներ, հատկապես իմաստային հիմունքներով, ինչը ցույց է տալիս իմաստային դաշտերի ձևավորման բացակայությունը, բառերի իմաստների դիֆերենցիալ առանձնահատկությունների ընդգծման անբավարարությունը. շատ հաճախ օգտագործվող բառերի անտեղյակությունը կամ ոչ ճշգրիտ օգտագործումը, որոնք նշանակում են տեսողականորեն նման առարկաներ, առարկաների մասեր, մարմնի մասեր. իմաստային մոտ բառերի փոխարինում; փոխարինում ածանցյալ նեոլոգիզմներով; փոխարինում միևնույն արմատի և արտաբերման մեջ նման բառերով. հիմնական աստիճանչմոտիվացված ասոցիացիաներ.

Լոպատինան նշեց ֆունկցիոնալ խոսքի համակարգի բաղադրիչների մեծ մասի ձևավորման բացակայությունը, լեզվական շատ գործընթացներ. բառարանի աղքատությունը և արտահայտչական խոսքում այն ​​թարմացնելու դժվարությունը. հազվադեպ օգտագործվող բառերը փոխարինվում են ուրիշներով. ընդհանրացնող բառերի սխալ օգտագործումը. Լեզվի հականիշ միջոցների ոչ համարժեք օգտագործումը պայմանավորված է պարադիգմատիկ զույգերի անգիտակցությամբ, որոնք հիմնված են ժխտման տարրի վրա։

OHP-ով երեխաների յուրահատկությունը կայանում է նրանում, որ այս խմբի երեխաների ակտիվ բառապաշարի որակը և ծավալը չեն համապատասխանում տարիքային նորմերին: Որոշ երեխաներ խոսքի պրակտիկայում հազվադեպ հանդիպող բառերը փոխարինում են հարակից բառերով, նրանք չեն կարող օգտագործել ընդհանրացնող բառեր: Երեխաները դժվարանում են համատեղել նախադրյալ նկարները խմբերի մեջ. մի՛ գլուխ հանեք առարկաների համար հականիշներ և էպիտետներ բառեր ընտրելու խնդիրը: Խոսքի քերականական կառուցվածքի ուսումնասիրության առաջադրանքներ կատարելիս առաջանում են բազմաթիվ սխալներ: Նույնիսկ մեծահասակի օգնությամբ երեխաները զգալի թվով սխալներ են թույլ տալիս գոյականները թվերով փոխելու առաջադրանքներ կատարելիս։ Մեծ դժվարություններ են առաջացնում ածականները սեռով և թվով գոյականների և գոյականների հետ համաձայնեցնելու հանձնարարությունները։ Երեխաների մեծամասնությունը չի կարող ինքնուրույն կատարել բառակազմական առաջադրանքը՝ նրանց անհրաժեշտ է տեսողական մոդել և մեծահասակների օգնություն (Հավելված թիվ 1):

Տ.Բ.Ֆիլիչևայի և Գ.Վ.Չիրկինայի աշխատություններում այդպիսին բառապաշարի առանձնահատկություններըխոսքի ընդհանուր թերզարգացմամբ (III մակարդակ).

ակտիվ և պասիվ բառապաշարի ծավալի անհամապատասխանություն. Չիմանալով առարկաների մասերի անունները, երեխաները դրանք փոխարինում են հենց առարկայի անունով («թև» - «վերնաշապիկ»), գործողությունների անվանումը փոխարինվում է իրավիճակին մոտ բառերով և արտաքին նշաններ(«հեմս» - «կարում»); օբյեկտի անվանումը փոխարինվում է գործողության անունով («մորաքույրը խնձոր է վաճառում» «վաճառողի» փոխարեն), կոնկրետ հասկացությունների փոխարինում ընդհանուրներով և հակառակը («երիցուկ» - «վարդ», «զանգ» - «ծաղիկ»): Հաճախ նկարներում անվանված գործողությունները ճիշտ ցույց տալով՝ դրանք խառնվում են ինքնուրույն խոսքում։ Առաջարկվող մի շարք գործողություններից երեխաները չեն հասկանում և չեն կարողանում ցույց տալ, թե ինչպես կարելի է անիծել, պատռել, լցնել, թռչել, ցատկել, սալտո: Նրանք չգիտեն գույների երանգների անունները՝ «նարնջագույն», «մոխրագույն», «կապույտ»։ Վատ տարբերակել առարկաների ձևերը՝ «կլոր», «օվալ», «քառակուսի», «եռանկյուն»։ Երեխաների բառարանում ընդհանրացնող հասկացությունները քիչ են՝ հիմնականում խաղալիքներ, սպասք, հագուստ, ծաղիկներ։ Հականիշները հազվադեպ են օգտագործվում, գործնականում հոմանիշներ չկան (դրանք բնութագրում են առարկայի չափը, օգտագործում են միայն «մեծ - փոքր» հասկացությունը, որը փոխարինում է «երկար», «կարճ», «բարձր», «ցածր» բառերը: », «հաստ», «բարակ», «լայն նեղ»): Դա հանգեցնում է բառապաշարի համատեղելիության խախտման հաճախակի դեպքերի։ Բառի հնչողության մեջ անբավարար կողմնորոշումը բացասաբար է անդրադառնում մայրենի լեզվի ձևաբանական համակարգի յուրացման վրա։ Երեխաները դժվարանում են գոյականներ կազմել որոշ ածականների («մորթե գլխարկ», «կավե սափոր») ածանցների օգնությամբ: Բազմաթիվ սխալներ են թույլ տալիս նախածանցային բայեր օգտագործելիս:

Սահմանափակ բառապաշար, նույն հնչյունավոր բառերի կրկնվող օգտագործումը տարբեր իմաստներդարձնել երեխաների խոսքը աղքատ և կարծրատիպային. Մշտական ​​սխալներ են բացահայտվում սեռով և գործով ածականը գոյականի հետ համաձայնեցնելիս. գոյականների սեռի խառնում; բոլոր երեք սեռերի գոյականների հետ թվերը համաձայնեցնելու սխալներ («հինգ ձեռք» - հինգ ձեռք): Բնորոշ են նախադրյալների օգտագործման սխալները՝ բացթողում, փոխարինում, թերագնահատում։

Խոսքի զարգացման երրորդ մակարդակ ունեցող երեխաները շատ բառեր օգտագործում են ընդլայնված և ցրված իմաստով: Փոխարինումների բնույթի մեջ կա հստակ օրինաչափություն. փոխարինող բառերն այն բառերն են, որոնք առավել ծանոթ են երեխաների խոսքի պրակտիկայում:

Թումանովան իր աշխատություններում նշում է, որ խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցականները, ի տարբերություն իրենց նորմալ զարգացող հասակակիցների, զգալի դժվարություններ են ունենում բառակազմական առաջնային գործողությունները յուրացնելու գործում: Եթե ​​նորմալ զարգացող երեխաների մոտ հմտությունների և կարողությունների ձևավորումը տեղի է ունենում նախադպրոցական տարիքի շրջանակներում, ապա խոսքի ընդհանուր թերզարգացած նախադպրոցական երեխաների մոտ դրանք իրականում ձևավորված չեն, քանի որ նշանային գործողությունների ինքնաբուխ տիրապետում չկա: մորֆեմի մակարդակը.

Բառապաշարի խախտումները դրսևորվում են նաև բառի վանկային կառուցվածքի խախտումներով՝ էլիզիա (վանկի կրճատում, ձայնավոր ձայնի կամ տառի բացթողում); բառի կրկնություններ (համառություն); մի վանկը մյուսին նմանեցնելը (ակնկալիք); վանկերի փոխարկումներ; ավելացնելով վանկ, ձայնավոր կամ տառ: Այս կատեգորիայի երեխաների խոսքի բառային կողմի ուսումնասիրության ժամանակ բացահայտվում են բառերի անտեղյակությունը կամ սխալ օգտագործումը, բառակապակցությունները փոխելու և ձևավորելու անկարողությունը:

OHP (III մակարդակ) ունեցող երեխաները կարողանում են ճիշտ արտասանել հնչյունները առանձին-առանձին, բայց անկախ խոսքում դրանք բավականաչափ պարզ չեն հնչում կամ փոխարինվում են ուրիշներով, արդյունքում բառերը դժվար է հասկանալ: Հարկավոր է նաև նշել սուլիչի, շշնջացող հնչյունների, աֆրիկատների և հնչեղ ձայների չտարբերակված արտասանությունը։ Հնչյունների, քերականական կատեգորիաների և բառապաշարի օգտագործման սխալներն առավել հստակ դրսևորվում են երեխաների մենախոսության մեջ (վերապատմում, մեկ նկարում նկարների շարքի հիման վրա պատմություն կազմելը, պատմության նկարագրությունը): Վանկային կազմության մեջ մի շարք սխալներ կարող են պայմանավորված լինել ինչպես հնչյունաբանական գործընթացների վիճակով, այնպես էլ երեխայի հոդակապային կարողություններով: Նախադասությունների մեջ բավականաչափ օգտագործվում են պարզ նախադրյալները (of, into, from, on, under), մինչդեռ բարդ նախադրյալների օգտագործումը բարդանում է թյուրիմացության պատճառով։ Դրանք կամ չեն կիրառվում, կամ փոխարինվում են ավելի պարզերով։

Անբավարար բառապաշարը, իմաստի երանգների անտեղյակությունը բնորոշ է OHP (III մակարդակ) երեխաների խոսքին, որի արդյունքում նշվում են թեքման սխալներ, ինչը հանգեցնում է խախտման. շարահյուսական կապբառերը նախադասություններով. Սխալները կարող են ներառել նաև բառերի սխալ շեշտադրումներ: Նկարագրված թերությունները նկատելիորեն խեղճացնում են երեխայի խոսքը։ Մշուշոտ, «խամրած» են դարձնում։ Իրավիճակն առավել բարենպաստ է տարբեր կատեգորիաների դերանունների օգտագործման դեպքում, սակայն երեխաների խոսքում մակդիրները հազվադեպ են օգտագործվում, թեև նրանցից շատերը ծանոթ են նրանց:

Այսպիսով, կարելի է եզրակացնել, որ նախադպրոցական տարիքը երեխայի կողմից ակտիվ յուրացման շրջան է խոսակցական լեզու, խոսքի բոլոր ասպեկտների զարգացման ձևավորումը՝ հնչյունական, բառաբանական, քերականական։ Նախադպրոցական մանկության տարիներին մայրենի լեզվի լիարժեք իմացությունը անհրաժեշտ պայման է զարգացման ամենազգայուն շրջանում երեխաների մտավոր դաստիարակության խնդիրների լուծման համար:

Երեխայի խոսքի բառապաշարային և քերականական կառուցվածքի վերը նշված բացերի ամբողջությունը լուրջ խոչընդոտ է հանդիսանում ընդհանուր տիպի մանկապարտեզի, իսկ ավելի ուշ՝ հանրակրթական դպրոցի ծրագրի յուրացման համար։

Ինչպես ցույց են տվել բազմաթիվ հեղինակների (Տ.Վ. Թումանովա, Տ. Բ. Ֆիլիչև, Գ. , այն սահմանափակում է երեխաների ճանաչողական կարողությունները։ Հետևաբար, խոսքի բոլոր ասպեկտների, ներառյալ բառապաշարի, համակարգերի զարգացման արդիականությունը խոսքի ձևավորումՆախադպրոցական տարիքի հիմնական խնդիրներից մեկը. Որքան շուտ ուղղիչ ազդեցություն լինի երեխայի արատավոր խոսքի վրա, այնքան ավելի հաջող կլինի նրա հետագա զարգացումը։