Най-пълното определение на понятието образование даде на В.С. Леднев: „Образованието е социално организиран и стандартизиран процес на постоянно предаване на социално значим опит от предишни поколения на следващите поколения, което в онтогенетичен план е биосоциален процес на формиране на личността. В този процес се разграничават три основни структурни аспекта: когнитивен, който осигурява усвояването на опита от човек; възпитание на типологични черти на личността, както и физически и умствено развитие". Образованието включва три компонента: обучение, образование и развитие , което, както Б.К. Тупоногов, действащи като един, са органично свързани помежду си и е почти невъзможно да се отделят, разграничат между тях и не е препоръчително в условията на динамиката на работата на системата.
Корекционно образование е система от специални психологически, педагогически, социокултурни и терапевтични мерки, насочени към преодоляване или смекчаване на недостатъците психо физическо развитиедеца, давайки им налични знания, умения, развитие и формиране на тяхната личност като цяло. Същността на корекционното образование е формирането на психофизичните функции на детето и обогатяването на неговото практически опитнаред с преодоляване или отслабване, изглаждане, съществуващи нарушения на психиката, сензорните, двигателните умения, поведението. Нека дадем приблизително смислено декодиране на учебно-коригационния процес по Б.К. Тупоногов:
1. коригиращо образование- това е усвояването на знания за начините и средствата за преодоляване на недостатъците на психофизическото развитие и усвояването на начини за прилагане на придобитите знания;
2. корекционно образование- това е възпитанието на типологични свойства и качества на личността, които са инвариантни спрямо предметната специфика на дейността (познавателна, трудова, естетична и др.), позволяваща на човек да се адаптира към социална среда;
3. коригиращо развитие - това е корекция (преодоляване) на недостатъци в умственото и физическото развитие, подобряване на умствените и физически функции, непокътнатата сетивна сфера и невродинамичните механизми за компенсиране на дефект.
В основата на функционирането на поправителната педагогическа системаса отразени в следните разпоредби, формулирани от Л.С. Виготски в рамките на неговата теория за културно-историческото развитие на психиката: сложността на структурата на дефекта, общи моделиразвитие на нормални и анормални деца. Целта на коригиращата работа върху L.S. Виготски трябва да се ръководи от всестранното развитие на ненормално дете като обикновено дете, като едновременно с това коригира и изглажда недостатъците му: „Трябва да възпитаваме не слепия, а детето преди всичко. Да възпитаваш слепи и глухи означава да възпитаваш глухота и слепота...”
Корекцията и компенсирането на атипичното развитие може да се осъществи ефективно само в процеса на обучение за развитие, с максимално използване на чувствителни периоди и разчитане на зоните на актуално и непосредствено развитие. Процесът на образование като цяло разчита не само на утвърдени функции, но и на възникващи. Оттук, най-важната задача коригиращо образованиее - постепенно и последователно прехвърляне на зоната на проксималното развитие в зоната на действителното развитие на детето. Осъществяването на корекционно-компенсаторни процеси на развитие на дете със специални потребности е възможно само при постоянно разширяване на зоната на проксималното развитие, което трябва да служи като ориентир за дейността на учител, възпитател, социален педагог и социален работник. Необходимо е системно, ежедневно качествено усъвършенстване и повишаване на нивото на проксимално развитие.
Корекцията и компенсацията за развитието на дете с нарушения в развитието не може да се случи спонтанно. Необходимо е създаване определени условияза това: педагогика заобикаляща среда, както и продуктивно сътрудничество на различни социални институции. Решаващият фактор, от който зависи положителната динамика на психомоторното развитие, са адекватните условия за отглеждане в семейството и ранното започване на комплексно лечение, рехабилитация и коригиращи психологически, педагогически, социокултурни мерки, които включват създаване на трудотерапевтична среда, фокусирана върху формиране на адекватни взаимоотношения с другите, обучение на децата на най-простите трудови умения, развитие и усъвършенстване на интегративните механизми, за да се включат, ако е възможно, на равна основа децата с проблеми в обикновените, общоприети социокултурни отношения. Л. С. Виготски пише в това отношение: „Изключително важно е да психологическа точкавизия да не се затварят такива деца в специални групи, но е възможно да се практикува общуването им с други деца по-широко.
Колкото по-рано започне организирането и провеждането на коригиращата работа, толкова по-успешно се преодоляват дефектът и последствията от него. Като се вземат предвид онтогенетичните характеристики на децата с проблеми в развитието, редица от принципикорекционно-възпитателна работа:
1. принципът на единство на диагностиката и корекцията на развитието;
2. принципът на корекционно-развиващата насоченост на обучението;
3. принципа на интегриран подход за диагностика и реализиране на възможностите на децата в образователния процес;
4. принципа на ранната интервенция, който предполага медицинска, психологическа и педагогическа корекция на засегнатите системи и функции на организма, по възможност - от ранна детска възраст;
5. принципа на разчитане на безопасните и компенсаторни механизми на организма с цел повишаване на ефективността на действащата система от психолого-педагогически мерки;
6. принципа на индивидуален и диференциран подход в рамките на корекционното образование;
7. принципа на приемственост, приемственост на предучилищното, училищното и професионалното специално корекционно образование.
Корекционно-възпитателна работае система от педагогически мерки, насочени към преодоляване или облекчаване на нарушенията в психофизическото развитие на детето чрез използване на специални средстваобразование. Тя е в основата на процеса на социализация на такива деца. Всички форми и видове класна и извънкласна работа са подчинени на корекционната задача в процеса на формиране на общообразователни и трудови знания, умения и умения у децата. Системата на корективно-възпитателната работа се основава на активното използване на запазените способности на нетипично дете, „пуди здраве“, а не „мотки болест“, по образния израз на Л.С. Виготски. В историята на развитието на възгледите за съдържанието и формите на корекционната работа имаше различни посоки.
1. сензационно(лат. sensus - чувство). Неговите представители вярвали, че най-нарушеният процес при анормалното дете е възприятието, което се считало за основен източник на познание за света (М. Монтесори, 1870-1952, Италия). Затова в практиката на специалните институции бяха въведени специални часове за възпитание на сензорна култура, за обогатяване на сетивния опит на децата. недостатък тази посокаимаше идея, че подобрението в развитието на мисленето настъпва автоматично в резултат на усъвършенстването на сетивната сфера.
2. Биологизация(физиологичен). Основател - О. Декроли (1871-1933, Белгия). Представителите вярваха, че целият образователен материал трябва да бъде групиран около елементарните физиологични процеси и инстинкти на децата. О. Декроли отдели 3 етапа на корекционна и образователна работа: наблюдение (в много отношения етапът е в съответствие с теорията на М. Монтесори), асоцииране (етапът на развитие на мисленето чрез изучаване на граматиката майчин език, общообразователни предмети), изразяване (етапът включва работа върху културата на преките действия на детето: реч, пеене, рисуване, ръчен труд, движения).
3. Социална активност. A.N. Граборов (1885-1949) разработва система за възпитание на сетивната култура, основана на социалните смислено съдържание: игра, ръчен труд, предметни уроци, екскурзии сред природата. Внедряването на системата е осъществено с цел възпитание на деца с умствена изостаналост на култура на поведение, развитие на умствени и физически функции и произволни движения.
4. Концепцията за комплексно въздействие върху личността на ненормално дете в процеса на обучение. Насоката се оформи в домашната олигофренопедагогика през 30-40-те години. 20-ти век под влияние на изследвания върху развиващото се значение на учебния процес (Л. С. Виготски, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дулнев, Л. В. Занков, Н. Ф. Кузмина-Сиромятникова, И. М. Соловьов). Тази тенденция е свързана с концепция за динамичен подходв разбирането на структурата на дефекта и перспективите за развитие на умствено изостанали деца. Основната разпоредба на тази посока беше и остава в момента, че коригирането на дефекти когнитивни процесиза такива деца не се разпределя в отделни паралелки, както беше по-рано, а се осъществява в целия процес на обучение и възпитание.
Понастоящем дефектологичната наука и практика е изправена пред редица организационни и научни проблеми, чието решение би позволило качествено и количествено да се подобри процеса на корекционното образование:
1. създаване на постоянни щатни психолого-медико-педагогически консултативни комисии, с цел по-ранно установяване на индивидуалната структура на дефект в развитието при децата и започване на коригиращо обучение и възпитание, както и подобряване качеството на подбор на деца в специални образователни институции;
2. осъществяване на тотална интензификация на процеса на корекционно възпитание на деца с ОПФР поради дефектологично общо образование и усъвършенстване на педагогическите умения;
3. организиране на диференциран подход с елементи на индивидуализация към дидактическия процес в рамките на определени категории деца с ОПФР;
4. разпределение на корекционно-възпитателната работа в някои специализирани детски лечебни заведения, в които деца до училищна възраст, с цел оптимално съчетаване на лечебно-оздравителна и психолого-педагогическа работа за успешна подготовка на децата за обучение в специално образователно-поправително училище;
5. осигуряване на възможност за получаване на адекватно образование на всички деца с нарушения в психофизическото развитие;
6. укрепване на материално-техническата база на специалните корекционни предучилищни и училищни заведения;
7. Създаване на многофункционално пилотно производство за разработка и производство на малки серии технически средстваобразование за деца със сензорни и двигателни увреждания;
8. разширяване на мрежата за социална и културна подкрепа за семейства, отглеждащи деца с ОПФР, дефектологично обучение на родителите, въвеждане на иновативни форми на работа със семейството.
Литература: 3, 26, 29, 30, 51, 62, 64, 91, 97.
За да разберете какво означава терминът "поправително училище", трябва да запомните някои факти. За съжаление някои деца изостават в развитието си от връстниците си и не могат да бъдат обучени наравно с всички. Може да има няколко причини за този проблем, например:
- болести нервна система;
- вродени аномалии;
- последиците от лошите социални и битови условия;
- различни психични разстройства.
Следователно, заедно с образователни институцииза деца без отклонения има специална корекционна общообразователно училище. Занимава се с обучение, като се вземат предвид особеностите на развитието и редица диагнози.
Броят на такива образователни институции е ограничен, а в някои градове те изобщо не съществуват. Следователно има друг вид - специално поправително училище-интернат. Осигурява не само образование и възпитание на децата, но и настаняване, храна, свободно време.
Поправително училище-интернат добър изходкогато е трудно да се реши проблемът с пътуването. Тези заведения работят квалифицирани специалистикойто може да намери взаимен езикспециални деца, така че животът далеч от дома ще бъде безопасен.
Видове поправителни училища
Всяка от патологиите на развитието изисква свои собствени методи за корекция. Следователно има няколко вида поправителни училища. Децата с увреден слух учат в училища от 1-ви тип. За глухонемите има отделни заведения от II тип. Присъстват слепи и с увредено зрение училища III и IV тип. Ако имате говорни затруднения, можете да посетите 5-ти изгледтакива заведения.
С неврологични и психиатрични болниципонякога функционират образователни институции от VI тип. Те са предназначени за онези момчета, които са наблюдавали различни формиимал анамнеза за черепно-мозъчна травма.
IN Училище VIIтип приемат ученици с дефицит на вниманието и хиперактивност, както и такива, които имат закъснение умствено развитие(ZPR).
Учебна институция от VIII типспециализира в работата с . Основната цел на учителите е да адаптират учениците към живота. Тук те учат да четат, смятат, пишат, да могат да се ориентират в най-простите ежедневни ситуации, да установяват социални контакти. Много време се отделя на развитието на трудовите умения, така че човек в бъдеще да има възможност да печели прехраната физически труд(дърводелство, шиене).
Можете да влезете в специално поправително училище от всякакъв вид само въз основа на медицинско свидетелство.
Различия от основното училищеТрябва да разберете, че корекционното училище е възможност за такова образование, което ще бъде осъществимо за дете с увреждания в развитието, тъй като програмата е напълно адаптирана към контингента. Основните характеристики могат да бъдат разграничени:
Специалните институции имат пълноценни условия за обучение на специални деца. В някои случаи за такъв ученик обучението в поправително училище ще бъде по-удобно и ефективно. Но дори децата с медицински свидетелства, които им позволяват да учат в такива институции, могат да се справят добре в държавно училище. Следователно решението трябва да се взема във всяка ситуация поотделно.
- институции, предназначени за деца, юноши и възрастни с различни аномалии на психофизическото развитие.
в Русия през 19 век. специални образователни институции се създават, като правило, на благотворителна основа и само за деца с изразени дефекти (училища за глухи, слепи и дълбоко умствено изостанали деца). Контингентът на такива училища обхваща не повече от 6% общ бройтези деца. Много категории аномални деца изобщо не бяха обучавани. През XX век. държавата е поставила за задача да възпитава и въвежда децата с различни увреждания в обществено полезен труд чрез коригиране и компенсиране на дефекти. Включени са специални образователни институции обща система обществено образование, здравеопазване и специална подкрепа и се диференцират според естеството и дълбочината на даден дефект.
Системата на Министерството на образованието включва: а) специални интернати, училища с удължен ден, в които се обучават всички категории деца с аномална училищна възраст, подлежащи на общообразователна подготовка; б) специални вечерни (сменни) и задочни училища за работеща младеж с увреден слух и зрение; в) специални предучилищни институции: сиропиталища, интернати, интернати на предучилищни отделения към специални училища; детски градини, ясли, специални групи към масови детски градини с удължен ден или с деца, пребиваващи в тях пет дни; г) логопедични центрове в държавните училища. Системата на МСО включва: а) учебно-производствени предприятия на Дружеството на глухите и Дружеството на слепите, предназначени за професионално обучениемлади хора с увреден слух и зрение; б) интернати за деца в предучилищна и училищна възраст с тежки форми на умствена изостаналост, детска церебрална парализа (при липса на движение и говор), сляпо-глухонеми, включително тези с умствена изостаналост. Тези, които са завършили всякакви специални училища (с изключение на помощни за деца с умствена изостаналост), могат да влязат, като се вземат предвид правилата за прием в техническите училища и университетите на страната на общо основание.
Благодарение на задълбочено, изчерпателно изследване на закономерностите и характеристиките на психофизическото развитие и когнитивните способности на всяка категория анормални деца, е създадена диференцирана мрежа от специални училища и предучилищни заведениядесет вида. Тази мрежа включва: училища за глухи деца, в които учениците получават незавършено средно образование (съответстващо на осем класа на масово училище) за 12 години обучение; училища за хора с увреден слух с два отдела: 1) за 12 години обучение учениците получават общо средно образование, 2) за същия период - непълно средно образование; училища за слепи и с увредено зрение, които могат да съществуват както самостоятелно, така и като самостоятелни отделения за една или друга категория деца със зрителни увреждания; училища за деца с тежки говорни нарушения с два отделения: 1) за 11 години обучение, деца с речева патология като алапия, афазия, дизартрия и др., получават непълно средно образование, 2) за деца с тежки форми на заекване ( децата от тези училища влизат в маса, тъй като дефектът е отстранен); училища за деца с нарушения на опорно-двигателния апарат, включително тези с последици от детска церебрална парализа (за 11-12 години обучение децата получават средно образование, в училището се разпределят паралелки за деца с интелектуални затруднения, работещи по специални учебни планове ); училища за деца с умствена изостаналост (9 години обучение, децата се прехвърлят в масови училища, като се коригира забавянето); училища за деца с умствена изостаналост (помощни училища), в които учениците за 9 години обучение получават образование приблизително на нивото на основното масово училище. Всички видове специални училища, с изключение на помощните, осигуряват квалифицирано образование. Само два вида училища (за глухи и с увреден слух от 2-ро отделение) осигуряват непълно средно образование, останалите осигуряват средно образование. Учебните програми на всички специални училища предвиждат производствено и трудово обучение по някакъв вид промишлен или селскостопански труд. На учениците се осигуряват специални учебници по всички основни предмети от учебната програма.
Създадена е мрежа от специални предучилищни институции за всички категории аномални деца, които ще трябва да учат в специални училища. Деца от 3 до 7 години се отглеждат в предучилищни домове за сираци, детски градини, от 2 до 7 години в детски градини и от 5 до 7 години в предучилищни отделения към съответните специални училища. Някои масови детски градини имат специални логопедична групакъдето децата се прехвърлят за една година за коригиране на говорните им нарушения.
Специални образователни институции са предназначени да обучават тези с различни отклоненияв развитие. Има общо осем вида такива училища. За обучение на глухи деца са създадени поправителни институции от 1-ви тип. Специалните училища от 2-ри тип са предназначени за обучение на слабочуващи деца с частична загуба на слуха и различни степенинедоразвитие на речта. Организират се поправителни училища от 3-ти и 4-ти тип за обучение, възпитание, корекция на увреждания в развитието с увреждания. В такива образователни институции се приемат слепи и с увредено зрение деца, деца с амблиопия, страбизъм, със сложни комбинации от зрителни увреждания, страдащи от очни заболявания, водещи до слепота.
Поправителните училища от 5 тип са предназначени за хора с тежки говорни патологии, деца с общо недоразвитиетежък говор, със заекване. Създадени са специални образователни институции от 6-ти тип за обучение и възпитание на деца с всякакви нарушения в развитието на опорно-двигателния апарат, с церебрална парализа, деформации на опорно-двигателния апарат. Специални училища от 7-ми тип са предназначени за обучение и възпитание на деца с умствена изостаналост. Със запазени възможности интелектуално развитиетакива деца имат внимание, памет, повишена изтощение, липса на темпо психични процеси, емоционална нестабилност, липса на формиране на произволна регулация на дейността. Създадени са поправителни образователни институции от 8-ми тип за обучение и възпитание на деца с умствена изостаналост.
Поправителни училища от 8-ми тип
Целта на създаването на специални образователни институции от 8-ми тип е коригиране на отклоненията в развитието, както и социално-психологически за по-нататъшна интеграция в обществото. В такива училища се създават паралелки за деца с тежка умствена изостаналост, заетостта на такива класове не трябва да надвишава 8. Учениците от училища от 8-ми тип имат необратими нарушения в развитието и никога няма да могат да настигнат своите връстници, следователно в Повече ▼в тези образователни институции е насочена към развитие на тяхната жизнена компетентност за адаптация в обществото, което им позволява да избягват социални катастрофи. В малък те получават академични знания, които са насочени към поддържане на социализацията. Децата с интелектуални затруднения учат специална програмадо 9 клас. Тези, които могат да овладеят работническа професия, са ангажирани в бъдеще с нискоквалифициран труд.
Според осигуряване на моделза специална (поправителна) образователна институция за студенти, ученици с увреждания в развитието, одобрена с Постановление на правителството на Руската федерация от 4 септември 1997 г. № 48 „За спецификата на дейността на специалните (поправителни) образователни институции на I. -VIII тип" се създават поправителни заведения от VI тип за обучение и възпитание на деца с нарушения на опорно-двигателния апарат (с двигателни нарушения с различна етиология и тежест, детска церебрална парализа, с вродени и придобити деформации на опорно-двигателния апарат, отпусната парализа на горната и долни крайници, пареза и парапареза на долните и Горни крайници), за възстановяване, формиране и развитие на двигателните функции, коригиране на недостатъци в умственото и речево развитие на децата, тяхната социална и трудова адаптация и интегриране в обществото въз основа на специално организиран двигателен режим и предметно-практически дейности.
Обучението се осъществява в съответствие с нивата на образователните програми от 3-те нива (31, 58):
I етап - основно общо образование (нормативният период на развитие е 4-5 години);
II етап - основно общо образование (нормативен период на развитие - 6 години);
III етап - средно (пълно) образование (нормативен период на развитие - 2 години).
На първата стъпка образователни задачисе решават на базата на комплексна корекционна работа, насочена към формиране на цялата двигателна сфера на учениците, тяхната познавателна дейност и реч.
На втория етап на обучение се полагат основите на общообразователното и трудовото обучение, а корекционно-рехабилитационната работа продължава да развива двигателните, умствените, речеви умения и способности, които осигуряват социалната и трудова адаптация на учениците.
На третия етап на обучение се осигурява завършването на общообразователната подготовка на учениците, като се отчитат техните възможности, поради особеностите на психофизическия им
развитие, на основата на диференцирано учене, се създават условия за тяхната активна социална интеграция.
Специалното образование за деца и юноши с церебрална парализа е невъзможно без отчитане на психофизичните особености на тези деца. С церебрална парализа, като правило, се комбинират нарушения на движението, нарушения на речта и забавяне на формирането на индивидуални психични функции. Трябва да се подчертае, че няма паралелизъм между тежестта на двигателните и интелектуалните нарушения, например тежки двигателни нарушенияможе да се комбинира с лека умствена изостаналост, а остатъчна церебрална парализа с тежко, недоразвитие на индивидуалните психични функции. Такова разнообразие от прояви затруднява стандартизирането на образованието на тези деца, т.к могат да бъдат идентифицирани големи количествагрупи ученици с различна структура на увреждания, всеки от които се нуждае от свои специални образователни условия (прил различни методи, наличие на различно оборудване и др.).
Както беше посочено в предишните глави, формирането на когнитивните процеси при ДЦП се характеризира със забавяне и неравномерно изразено недоразвитие на отделните психични функции. При някои деца визуално-ефективното мислене страда, когато по-добро развитиесловесно-логически, в други / обратно; развиват се предимно визуални форми на мислене. Много деца изпитват затруднения при формирането на пространствени и времеви представи, както и недиференциране на всички видове възприятие.
Почти всички деца имат астенични прояви: намалена работоспособност, изтощение на всички психични процеси, бавно възприятие, затруднено превключване на вниманието и малко количество памет.
Трябва да се подчертае, че по-голямата част от тези деца потенциално запазват предпоставките за развитие висши формимисленето, но множество нарушения (движения, слух, говор и др.), тежестта на астеничните прояви, нисък запас от знания поради социална депривация, маскират възможностите на децата.
Диференциране на деца с нарушения на опорно-двигателния апарат, като се вземат предвид техните характеристики и възможности за овладяване учебен материализключително сложно, т.к необходимо е да се вземат предвид всички фактори, които определят умственото развитие на тези деца, говорните и двигателните затруднения.
В проектоконцепцията Държавен стандартобщо образование на лицата с инвалидздраве, развитие
ботанически под научното ръководство на акад. V.I. Любовски (31), се предлага да се отделят следните категории студенти с нарушения на опорно-двигателния апарат:
Деца с дисфункции на опорно-двигателния апарат с различна етиопатогенеза, движещи се самостоятелно или с ортопедични средства и с нормално умствено развитие или умствена изостаналост. Понастоящем тази група е разпределена за обучение в специални интернати по адаптирана масова програма.
Деца, лишени от възможност за самостоятелно движение и самообслужване с умствена изостаналост и разбираема реч. Тази група понастоящем се обучава у дома по програма за масово училище, без да се вземат предвид спецификите на уврежданията. Студентите имат нужда поправителни класовевърху развитието на двигателните умения, пространствената ориентация, специално оборудване за образователния процес.
Деца с умствена изостаналост при церебрална парализа. усложнено от тежка дизартрия. ONR, увреждане на слуха. Учениците трябва да коригират програмите на редица общообразователни предмети, специални методи за развитие на речта и коригиране на нарушения на звуковото произношение. В момента много от тези деца са отстранени дори от домашно обучение поради трудностите при установяване на вербален контакт с тях. За работа с тях са необходими обучени специалисти;
Деца с церебрална парализа и умствена изостаналост различни степениземно притегляне. Тази категория деца най-много се нуждаят от многостепенни програми и различни формиизучаване на. Особено внимание трябва да се обърне на субектите на корекционния цикъл.
Заедно с необходимостта от развитие единна системаДиференциалната диагноза за тези деца изисква разработването на няколко варианта за програми, които отчитат особеността на интелектуалните нарушения при церебрална парализа, тяхната зависимост от състоянието на двигателните умения, речта и тежестта на астеничните прояви.
Тъй като целта на обучението на деца с церебрална парализа е да се максимизира развитието на личностния потенциал на ученика с фокус върху социална адаптацияи интеграцията на завършилите в обществото, то може да бъде постигнато чрез специфични реализации образователни програми, съответстващ на съдържанието на федералните, регионалните и училищните компоненти на стандарта, за да се гарантира безопасността на единно образователно пространство.
Основните обекти на стандартизацията на образованието са:
Условия за образование ( специални методии организационни форми на обучение, специална техника, учеб
материална база и др.);
Продължителност на обучението (общо и по стъпки);
Оценяване на образователните постижения на учениците. Досега у нас няма единен Държавен образователен стандарт за специално образование, въпреки че са разработени редица проекти, които се тестват експериментално в различни (специални) поправителни училища.
Така че от 1995 г. такъв експеримент се провежда под научното ръководство на L.M. Шипицина) образователните стандарти (58) включват 4 варианта за комуникация за деца с двигателна патология (Таблица 5).
Възможностите за обучение зависят от различната тежест на патологията на опорно-двигателния апарат в комбинация с нарушена интелигентност, реч и др.).
Постигането на различни нива на образование по един от стандартните варианти може да се постигне в съответствие с потенциалните възможности на учениците.
При организиране на обучение за всяка опция са възможни различни форми на занятия: индивидуално обучение у дома, обучение в училище, интернат, интегрирано външно обучение. Формите и продължителността на обучението зависят от особеностите на психофизическото развитие на детето и избора на образователен маршрут.
Съгласно тази концепция на стандарта за специално образование за тази категория деца е възможно да се учи по четири варианта на първия етап (Таблица 5). В зависимост от ефективността на обучението, въз основа на препоръките на психолого-медико-педагогическата консултация, решението на педагогическия съвет на училището по родителско съгласие, учениците могат да променят вариантите за образователни програми още на 1-ви етап в края на годината. От вариант 1 учениците могат да бъдат прехвърлени към втория, третия и четвъртия вариант на образователните програми. От Вариант II
