Съвременни проблеми на развитието на речта на децата в предучилищна възраст. Развитие на речта на съвременното дете в предучилищна възраст. Темата за проблема с развитието на речта на децата

• Фролова Полина Ивановна, кандидат на науките, доцент
• Сибирски държавен автомобилен и пътен университет

• КОГНИТИВНИ ФУНКЦИИ
• РЕЧЕВИ УМЕНИЯ
• МОТИВАЦИЯ
• РАЗВИТИЕ НА РЕЧТА
• ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

Статията разкрива проблема с корекционната работа с деца в предучилищна възраст с говорни нарушения. Разглеждат се игрови техники за формиране на речта при деца с увреждания. уврежданияздраве.

• Проблеми на психологическата готовност и адаптация в процеса на подготовка на децата за училище
• Характеристики на обучението по английски език на студентите по право в университета
• Когнитивни очаквания, свързани с пиенето на алкохолни напитки

Основният психологически показател за развитието на дете в предучилищна възраст е нивото на развитие на речта. Най-важният период в усвояването на езика е възрастта от една до пет години. Докато детето тръгне на училище, формирането на речта му трябва да бъде почти завършено. Водеща роля при формирането на развитието на речта на детето играе неговата социална среда, която включва родители, баби и дядовци, близки роднини и преподавателски състав. предучилищнаи т.н.

Именно в предучилищна възраст се идентифицират повечето говорни проблеми при децата. Основната задача на родителите, учителския персонал и местния педиатър е внимателно да наблюдават развитието на речта на детето и навременното откриване на нарушения на речта. Логопедите смятат, че говорните дефекти трябва да бъдат идентифицирани възможно най-рано, за да се започне корективна работа навреме. Позицията на много родители, които вярват, че говорните дефекти могат да изчезнат сами, че детето ще ги „надрасне“, докато расте, е погрешно.

Нека разгледаме основните психологически показатели (въз основа на съществуващите средни стандарти) на развитието на речта при дете в ранна и предучилищна възраст.

• 3 месеца – тананикане, гукане, плач;
• до 6 месеца – обръща глава към звука, произнася гласни;
• година – произнася двусрични думи, първи думи;
• .5 години – произнася отделни думи и еднословни изречения;
• години - произнася изречения от две-три думи, речников запас до 50 думи;
• .5 години – произнася кратки изречения с местоимението „Аз”;
• до 3 години – лае въпроси, използва проста граматика, често неправилна артикулация;
• до 4 години - възможно колебание, което отминава с възрастта, използва граматика, макар и често неправилно, произнася сложни изречения;
• от 6-годишна възраст – владее основите на граматиката, произнася правилно всички звуци.

Ако не съпоставите навреме възрастта на детето с нивото на неговото развитие на речта, тогава има много голяма вероятност да пропуснете първите признаци на говорни затруднения, което по-късно може да доведе до сериозни последици.

Забавянето в развитието на речта или наличието на говорни дефекти става основният проблем на проблемите с овладяването на четенето и писането, които първоначално се идентифицират на етапа на подготовка за училище. В бъдеще проблемите с речта могат да повлияят на училищното представяне, тъй като в процеса на обучение детето трябва да се научи ясно и правилно да изразява мислите си, да може да формулира въпроси и отговори в съответствие с инструкциите на учителя. Езикът и мисленето са много тясно свързани, следователно дете, което изпитва затруднения в говора, ще изпита затруднения на етапа на преход от визуално-фигуративно мислене към вербално-логическо мислене.

Нека разгледаме най-често срещаните проблеми с речта.

Дислалията е неправилна артикулация, която се изразява в това, че детето може да пропусне или замени отделни звуци, които са му трудни за произнасяне (например „цвете“ - „леля“, „кухня“ - „хуня“). Съгласните могат да се пренареждат в рамките на една дума и отделните срички се пропускат в речта: например вместо „сладко“ детето произнася „фетка“, „бисквитка“ - „шапка“, „почивка“ - „кака“, вместо „ прахосмукачка” - “pysees”, вместо “папагал” - “купи”, “кенгуру” - “kekuru” и др.

Шефът на речта може да се счита за един от видовете дислалия, когато детето произнася звука „s“ с неправилна артикулация, залепвайки върха на езика между зъбите.

Злоупотребата е много често срещана граматични форми, изпускане на отделни думи или части от изречение, нарушаване на реда на думите в изречението. Например: „Играя внимателно с топката“, „Ще нарисувам колата сам“, „Бутоните се натиснаха сами“, „Не искам да пия мляко“.

Често срещан проблем е и малкият речников запас при деца, които не отговарят на възрастовата норма.

IN в някои случаивъзниква алалия - тежко нарушение на говора, което се състои в невъзможността да се говори поради патология на мускулите на говорния апарат, в резултат на което развитието на речта на детето може да спре на етапа на появата на първите звуци.

Много често проблемите с речта възникват при дете поради причини от органичен или емоционален характер, например увреждане на слуха при дете, за което роднините може да не знаят до определено време, води до факта, че растящото дете не може напълно възприема и разбира речта на възрастните, в резултат на което и самото дете няма възможност да се научи да говори правилно. С този проблем често се сблъскват родители на недоносени бебета или деца, претърпели тежко инфекциозно заболяване и продължително лечение с антибиотици. Много често единственият начин за решаване на този проблем е навременният избор на слухов апарат.

Наличието на определена мозъчна дисфункция може също да причини забавено развитие на речта. IN в такъв случайнавременната предписана лекарствена терапия и помощта на логопедите ще помогнат за решаването на проблема своевременно.

Проблеми с говора могат да възникнат и при дете поради емоционални преживявания, свързани с нездравословна семейна ситуация (развод на родители, емоционален стрес, голям страхи др.), или поради недостатъчна комуникация с родителите. За да се развива правилно детето, винаги трябва да има модел за подражание пред очите си. В този случай живото общуване с близки роднини се превръща в определен модел, от който се ръководят растящите деца. Речта се развива само в жив диалог. В наше време обаче наблюдаваме, че живият диалог с родителите често се заменя от деца с комуникация с модерни джаджи (игри и анимационни филми на таблет, смартфон, компютърни игри, много часове неконтролирано гледане на телевизионни програми и анимационни филми). В условията на участие на детето в такива виртуална средаобщуване, съответно се намалява необходимостта от реално общуване, което впоследствие води до проблеми с говора.

За да преодолеят и коригират развитието на речта на дете в предучилищна възраст, родителите и учителите могат да използват игрови методи и техники за развитие на речта, тъй като игровата дейност, която е водеща дейност на този етап от развитието, е напълно подходяща за решаване на това проблем. Необходимо е целенасочено да се говори с децата по различни теми за света около тях.

Важно е да коригирате детето навреме, ако произнася определена дума неправилно, но не трябва да го принуждавате да повтаря една и съща дума много пъти, за да не предизвика вътрешна съпротива.

За да се стимулира попълването на речника, е полезно да се включите в съвместно литературно творчество (съставете приказка заедно, измислете продължение на вече добре позната приказка или любима приказка на дете, фантазирайте с родителите определена тема и др.).

Необходимо е да се ограничи гледането на телевизионни програми и компютърни игри, за да се увеличи времето за общуване на живо с детето. Съвместното обсъждане на гледани анимационни филми с родителите ще бъде много полезно.

Системата за развитие често се използва като спомагателна терапия за развитието на артикулацията фина моторикапръсти (работа с мозайки, малки предмети, апликации, арт терапия и др.).

Ако е необходимо, е необходимо да се осигури своевременна логопедична помощ на детето, която може да се предоставя периодично под формата на посещение при логопед или класове в специална коригираща логопедична група в детска градина, към която детето е насочено от специалисти след преминаване на психолого-педагогическа комисия.

По този начин проблемът с развитието на детската реч е един от най-важните проблеми в развитието на предучилищна възраст и ключов аспектнавременна подготовка за училище.

Библиография

1. Бордунова, А. Н. Развитие на комуникативна и речева дейност при деца в предучилищна възраст чрез игри // Бюлетин от научни конференции. 2015. N 2-1 (2). стр. 26-27.
2. Гаркуши, Ю. Ф. Корекционна педагогическа работа в предучилищни институции за деца с речеви нарушения. - М., Сфера, 2007
3. Жукова, Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоляване на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст: книга за логопеди. - Екатеринбург: Литур, 2003.
4. Демиденко, С. О. Самочувствието на деца от старша предучилищна възраст като структурно личностно образование / С. О. Демиденко, О. В. Якубенко // Педагогически опит: теория, методология, практика. - 2015. - Т. 1. № 3 (4). - стр. 112-113.
5. Демиденко, С. О. Същността на проектните дейности за деца в предучилищна възраст / С. О. Демиденко, О.В. Якубенко // Предучилищно образование: опит, проблеми, перспективи за развитие. - Чебоксари: ​​CNS “Interactive Plus”, 2015. - № 3 (6). - стр. 207-208.
6. Димиденко, Е. Н. Формиране и развитие на лексикалната структура на речта на учениците / Е. Н. Димиденко // Реални проблеминаука и технологии през погледа на младите учени : мат. Вътр. научно-практически конф. - 2016. - С. 601-604.
7. Пилипенко, В. Б. Информационни и образователни здравословни технологии в работата на учителя / Пилипенко В. Б., Якубенко О. В. // Студент: наука, професия, живот: математика. III Всеруски шпилка научна конференция с междун. участие. – Омск: ОмГУПС, 2016. - стр. 59-63.
8. Психология и педагогика на началното образование: учебник за студенти образователни институции, обучаващ се в направление „ Учителско образование» / Н.П. Мурзина, Е.В. Чердинцева, М.В. Мякишева и др., Омск: Омски държавен педагогически университет, 2015. - 484 с.
9. Ткаченко, Т. А. Ако детето в предучилищна възраст говори зле - Санкт Петербург, 1997 г.
10. Ткаченко, Т. А. Първи клас без говорни дефекти - Санкт Петербург, 1999 г.
11. Урунтаева, Г. А. Предучилищна психология: учебник / Г. А. Урунтаева. - М.: Академия, 2001. - 336 с.
12. Фролова, П.И. Възможности на хуманитарните дисциплини в развитието на образователна и познавателна компетентност / P.I.. 2016. Том 2. № 52. С. 222-230.
13. Фролова, П. И. Играта като фактор за развитие на личността / П. И.. 2016. Т. 3. № 53. С. 250-255.
14. Фролова, П. И. Проблеми на психологическата готовност и адаптация в процеса на подготовка на децата за училище / П. И. Фролова // URL: http://site/article/8632
15. Фролова, П. И. Психология: учебник / П. И. Фролова. – Омск: Филиал на Федералната държавна бюджетна образователна институция за висше професионално образование „Московски държавен технически университет им. КИЛОГРАМА. Разумовски" в Омск, 2013. - 214 с.
16. Фролова, П. И. Психолого-педагогическо развитие на човешката личност в съвременни условия: учебник / П. И. Фролова, А. В. Горина, М. Г. Дубинина. – Омск: СибАДИ, 2014. – 403 с.
17. Фролова, П.И. Същностни характеристики на детската игра като средство за обучение / П. И.. 2016. Т. 2. № 52. С. 197-203.
18. Фролова, П. И. Технология на развитие критично мисленев контекста на прилагането на компетентностния подход в образованието / П. И.. 2016. Т. 3. № 53. С. 255-261.
19. Фролова, П. И. Управление на развитието на персонала въз основа на професионални стандарти / П. И. Фролова // Научни бележки на IUO RAO. - 2016. - № 59. - С. 165-168.
20. Харченко, О. О. Психолингвистични основи на речевата работа в началното училище // Бюлетин от научни конференции. 2015. N 4-5 (4). стр. 90-92.
21. Якубенко, О. В. Инструменти за изкуство в превенцията на конфликтното поведение на по-младите ученици / О. В. Якубенко // Учител 3.0: обучение на учители за училището на бъдещето: сборник. статии по математика. Всеруски научно-практически конф. - 2016. - стр. 292-294.
22. Якубенко, О. В. Превенция на психодизадаптационни разстройства при ученици / О. В. Якубенко // Наука и образователно пространство: вектор на трансгранична комуникация: мат. междун. форум. - Омск, Омски държавен педагогически университет, 2015. - стр. 108-113.
23. Якубенко, О. В. Развитието на социалните емоции на предучилищните деца като фактор за формирането на духовна и морална култура на индивида / Якубенко О. В. // Теория и практика на социалната държава в Руска федерация: научно-производствен потенциал и социални технологии : мат. III Всеруски научно-практически конф. с междун. участие. - Омск: ОмГУПС. -2015 г. -СЪС. 196-200.

Проблеми на развитието на речта на децата в предучилищна възраст в съвременния свят.

Напоследък тече активна реформа на системата Предучилищно образование. Публикуват се много нови програми, насочени към отглеждане и възпитание на деца. Но в същото време много малко време се отделя на речево образование. Много институции започнаха да затварят логопедични групи, но въпреки това според статистиката броят на говорните нарушения в последните годиниима тенденция да се увеличава. Най-многобройната категория сред всички деца в предучилищна възраст с увреждания в развитието са децата с говорни дефекти (от 45 до 60%). Възпитаването на правилна и ясна реч у детето е една от важните задачи в цялостната система на работа на предучилищна образователна институция. Развитието на речта, включително способността за ясно произнасяне на звуци и разграничаването им, правилно конструиране на изречение и т.н., е един от неотложните проблеми, пред които са изправени модерен свят. В крайна сметка правилната реч е един от показателите за готовността на детето за училище, ключът към успешното развитие на грамотността и четенето: писмената реч се формира на базата на устната реч, а децата, страдащи от нейното недоразвитие, са потенциални дисграфици и дислексици ( деца с нарушения на писането и четенето). Ако нарушенията на звуковото произношение, лексиката, граматиката, фонемните процеси не бъдат елиминирани навреме, децата в предучилищна възраст ще имат затруднения в общуването с другите и в бъдеще ще настъпят определени промени в личността по пътя на развитие „дете - тийнейджър - възрастен“, когато сложността на човека ще попречи на способността му да учи и напълно да разкрие вашите естествени способности и интелектуални способности. Много внимание беше отделено на системата за обучение и възпитание на деца в предучилищна възраст с говорни нарушения от: G.A. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко и много други.

Речта е социално явление и служи като средство за общуване между хората. Навременното и правилно развитие на речта е необходимо условие за формиране на личността. Благодарение на речта детето опознава света, натрупва знания и усвоява норми на поведение. Чистата правилна реч е едно от най-важните условия за нормална умствено развитиечовек. С помощта на речта и комуникацията детето лесно и неусетно навлиза в света около него, научава много нови и интересни неща и може да изрази чувствата си с думи. Е. И. Тихеева вярваше, че речта е основата на умственото развитие и съкровищницата на всички знания. Грижата за съдържанието на речта трябва да върви ръка за ръка с грижата за изграждането на речта.

Възрастният трябва да създаде специални условия за развитие на разбиране на речта, активиране на речевия апарат, да научи детето да използва думи, да предизвика нуждата да говори, да говори правилно и ясно; Освен това речта на възрастен е обект за подражание и затова той трябва да внимава как говори.

Анализът на текущата ситуация в системата за образование и обучение на деца в предучилищна възраст показва, че броят на децата с нарушения в развитието на речта непрекъснато нараства. Тези деца са основната рискова група за неуспех в училище, особено при овладяването на писането и четенето. Основната причина е недостатъчното развитие на процесите на звуково-буквен анализ и синтез. Процесът на овладяване на звуковия състав на думата е тясно свързан с формирането на слухово-гласово-моторно взаимодействие, което се изразява в правилната артикулация на звуците и тяхното фино разграничаване на слуха.

Предпоставките за успешно усвояване на писането и четенето се формират в предучилищна възраст. Установено е, че възрастта на петата година от живота е оптимална за образованието на специална, по-висока форма на фонематичен слух - фонематично съзнаниеи ориентиращата дейност на детето в речевата дейност. Недоразвитието на фонетичната страна при децата е най-трудно за преодоляване на речевите нарушения, включително дефектното звуково произношение, то не намалява от година на година, а само се увеличава.

Установено е, че за овладяване на звуковата страна на езика е необходимо децата не само да имат запазен слух и достатъчно подготвен артикулационен апарат, но и способността да слушат добре, да чуват и да различават правилното от неправилното произношение на звуци в чужда и собствена реч, както и контролиране на собственото им произношение. В процеса на възприемане на речта на някой друг, детето трябва да разбере съдържанието на това, което му се говори. Само произнасяйки думите, детето не само говори, но и слуша. Децата с добре развита реч в процеса на общуване не обръщат внимание какви звуци произнасят и в каква последователност.

Всички говорни недостатъци ограничават комуникацията на детето с връстници и възрастни и влияят негативно на формирането на неговата емоционална и интелектуална сфера и могат също да доведат учениците до провал в много дисциплини.

Възпитаването на „чиста“ реч при деца с говорни нарушения е социално значима задача и всички трябва да осъзнават нейната сериозност: логопеди, родители, възпитатели.

Увреждането на говора остава една от най-честите форми на патология при децата в предучилищна възраст. Само правилната реч позволява на детето да учи успешно в училище. Организирането на специализирана грижа за деца с говорни нарушения е една от важните задачи на съвременната логопедия, тъй като броят на децата с този вид дефект непрекъснато нараства всяка година. Задачата на логопеда е да научи детето да говори правилно и ясно, да му помогне да овладее речта и да го използва правилно. Пълноценната реч на детето е задължително условие за успешното му обучение в училище. Ето защо е много важно да се премахнат всички недостатъци в произношението на звука още в предучилищна възраст, преди да се превърнат в устойчив сложен дефект. Освен това е важно да запомните, че именно през предучилищния период речта на детето се развива най-интензивно и най-важното е, че е най-гъвкава и гъвкава. В крайна сметка способността да се използва реч е сериозна наука и не е малко изкуство.

Библиография

1. Богомолова А.И. Проблеми с произношението при деца. - М. Образование, 1979.- 208 с.

2. Герасимова А.С. Популярна речева терапия. Класове с деца в предучилищна възраст. - М. Ирис-прес, 2009. - 224 с.

3. Ефименкова Л.Н. Формиране на речта при деца в предучилищна възраст. - М. Образование, 1985. - 110 с.

4. Максаков А.И. Развитие на правилната реч на детето в семейството. - М. Мозайка-Синтез, 2006. - 112 с.

5. Максаков А.И. Вашето дете говори ли правилно? - М. Образование 1988. – 159 с.

6. Степанова О.А. Предучилищна възраст логопедична служба. - М. Творчески център Сфера, 2008. - 124 с.

7. Тихеева E.I. Развитие на речта на децата. - М. Образование, 1972. - 173 с.

8. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Програма „Корекция на говорни нарушения“. - М. Образование, 2010. – 272 с.

9. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Деца с фонетико-фонематично недоразвитие. - М. Гном – Прес, 1999. – 78 с.

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

публикувано на http://www.allbest.ru/

Въведение

Глава 1. Теоретична основаПроцесът на развитие на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст

1.1 Помислете за езиковите основи на формирането на словообразувателната страна на речта в предучилищна възраст, концепцията за съгласувана реч

1.2 Анализирайте проблемите на развитието на речта при съвременните предучилищни деца

Глава 2. Същността на театралната игра и нейното значение в развитието на речта на децата в предучилищна възраст

2.1 Значението на театралната дейност за развитието на речта

2.2 Театралната дейност - като средство за развитие на речта

2.3 Класификация на театралните игри

Заключение

Библиография

Приложения

Въведение

Развитието на съгласувана реч е основната задача на детското речево образование. Това се дължи преди всичко на нея социална значимости роля във формирането на личността. Именно в съгласуваната реч се реализира основната, комуникативна функция на езика и речта. Свързаната реч е най-високата форма на реч на умствена дейност, която определя нивото на речта и умственото развитие на детето (Т. В. Ахутина, Л. С. Виготски, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтиев, С. Л. Рубинщайн, Ф. А. Сохин и др.).

Овладяването на съгласувана устна реч е най-важното условие за успешна подготовка за училище. Психологическата природа на кохерентната реч, нейните механизми и особености на развитието при децата са разкрити в произведенията на L.S. Виготски, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинщайн и др.. Всички изследователи отбелязват сложната организация на кохерентната реч и посочват необходимостта от специално речево образование (A.A. Leontyev, L.V. Shcherba).

Във Федералния държавен образователен стандарт развитието на речта на децата в предучилищна възраст се определя като отделно образователна област, където се счита:

1. Овладяване на речта като средство за общуване и култура.

2. Обогатяване на активния речник.

3. Развитие на съгласувани, граматически правилни диалогични и монологична реч.

4. Запознаване с книжната култура, детската литература, слушане с разбиране на текстове от различни жанрове на детската литература.

5. Формиране на здрава аналитико-синтетична дейност като предпоставка за обучение по четене и писане.

Обучението на съгласувана реч на деца в домашната методика има богати традиции, заложени в произведенията на К.Д. Ушински, Л.Н. Толстой. Основите на методологията за развитие на съгласувана реч в предучилищна възраст са определени в трудовете на M.M. Конина, А.М. Леушина, Л.А. Пеневская, О.И. Соловьова, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, Е.А. Флерина. Проблемите на съдържанието и методите на преподаване на монологична реч в детската градина са плодотворно разработени от A.M. Бородич, Н.Ф. Виноградова, Л.В. Ворошнина, В.В. Гербова, Е.П. Короткова, Н.А. Орланова, Е.А. Смирнова, Н.Г. Смолникова, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина и др.

Повечето педагогически изследвания са посветени на проблемите на развитието на съгласувана реч при деца от предучилищна възраст. По-нататъшното развитие изисква въпроси за формиране на съгласуваност на речта в средната група, като се вземат предвид възрастовите и индивидуалните различия при децата от старша предучилищна възраст. Петата година от живота е период на висока речева активност на децата, интензивно развитие на всички аспекти на тяхната реч (М. М. Алексеева, А. Н. Гвоздев, М. М. Колцова, Г. М. Лямина, О. С. Ушакова, К. И. Чуковски, Д. Б. Елконин, В. И. Ядешко и др. ). На тази възраст има преход от ситуативна към контекстуална реч (A.M. Leushina, A.M. Lyublinskaya, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin).

Целта на изследването е да се идентифицират педагогическите условия за развитие на съгласувана реч при деца от предучилищна възраст в процеса на театрална игра.

Обект на изследване: процесът на развитие на съгласувана реч при деца от предучилищна възраст.

Предмет на изследване: условия за развитие на съгласувана реч при деца от предучилищна възраст в процеса на театрална игра.

Цели на изследването:

1. Опишете характеристиките на речта. Характеризира речевото развитие на децата от предучилищна възраст.

2. Разкрийте задачите за развитие на речта в старшата група на детската градина.

3. Опишете условията за развитие на речта при деца от старша предучилищна възраст.

4. Помислете за същността на театралната игра и нейното развитие в развитието на речта на децата.

5. Определете значението на театралните дейности за развитието на съгласувана реч.

Уместност на изследването: речта на детето се формира под влиянието на речта на възрастните и до голяма степен зависи от достатъчната речева практика, нормалната речева среда и от възпитанието и обучението, които започват от първите дни от живота му. Речта не е вродена способност, а се развива в процеса на онтогенезата ( индивидуално развитиеорганизъм от момента на раждането му до края на живота), успоредно с физическото и психическото развитие на детето и служи като показател за неговото общо развитие. Усвояването на родния език от детето следва строг модел и се характеризира с редица характеристики, общи за всички деца. За да се разбере патологията на речта, е необходимо ясно да се разбере целият път на последователно развитие на речта на децата в нормални условия, да се знаят моделите на този процес и условията, от които зависи неговото успешно протичане.

Хипотеза на изследването: нивото на развитие на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст се повишава, ако: методологията за развитие на речта се основава на художествени илюстрации и картини.

За решаване на проблемите са използвани следните методи на изследване: теоретичен анализ на философска, лингвистична, психологическа и педагогическа литература в аспекта на изучавания проблем; наблюдение, разговор, анализ на плановете за възпитателна работа на възпитателите; педагогически експеримент; метод за анализ на продуктите на дейността; статистически методи за обработка на данни.

По време на работата бяха решени следните задачи:

Да се ​​​​изучат характеристиките на съгласуваните монологични изказвания на деца от старша предучилищна възраст; - определят педагогическите условия за развитие на съгласувана разказвателна реч при деца от предучилищна възраст и натрупване на речево съдържание;

Теоретичната основа на извършената работа, разпоредбите за водещата роля на дейността и комуникацията в развитието на личността, теорията на речевата дейност, формулирана в произведенията на L.S. Виготски, С.Л. Рубинштейна, А.А. Леонтиев, концепцията за развитие на речта на децата в предучилищна възраст, разработена от F.A. Сохин и О.С. Ушакова, която разчита на формирането у децата на езикови обобщения и елементарно осъзнаване на явленията на езика и речта. В системата на преподаване на роден език формирането на съгласувана реч е свързано с развитието на звуковата страна на езика, лексиката и граматичната структура на езика; работата върху семантичния компонент на речта заема специално място. Централното понятие за нашата работа беше понятието „текст“, което в съвременната научна литература се счита за основна единица на речевата комуникация. Изследователи на текста (И. Р. Галперин, С. И. Гиндин, Л. П. Доблаев, Т. М. Дридзе, Г. А. Золотова, Л. А. Киселнов, Г. В. Колшански, А. А. Леонтьев, Л. М. Лосева, Н. С. Поспелов, Е. А. Реферовская, И. П. Севбо, З. Я. Тураева, И. А. Фигуровски, Г. Д. Чистяков , и т.н.) определят мястото на текста в системата на езика или речта, идентифицират правилните текстови категории, присъщи само на тази единица. Основните характеристики на текста са цялостност и свързаност. Кохерентността като една от най-важните категориални характеристики на текста се характеризира с взаимодействието на няколко фактора: съдържанието на текста, неговото значение, логика на представяне, специална организация езикови средства; комуникативна насоченост; композиционна структура.

Лингвистичните изследвания показват, че изграждането на свързан и свързан текст изисква от детето да овладее редица езикови умения: да конструира изказване в съответствие с темата и основната идея; следят структурата на текста; свързват изречения и части от твърдения, като използват различни видове връзки и различни средства; изберете адекватни лексикални и граматични средства.

Основно важни за нашата работа бяха изводите, получени по време на анализа на психологическата и лингвистичната литература, че децата първо преминават към последователно представяне в истории със спокоен характер (A.M. Leushina и др.). Педагогическите изследвания също доказаха, че кохерентността се формира предимно в текстове с наративен и контаминиран характер (L.G. Shadrina et al.)

Тъй като научната и методическата литература представя противоречиви гледни точки относно ролята на различните методи и средства за развитието на съгласувана реч в предучилищна възраст, ние сметнахме за препоръчително да извършим търсене експериментална работа, в който участваха деца от 4 до 5 години (20 човека)

реч предучилищна театрална игра

Глава1 . Теоретични основи на проблема за развитието на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст

1.1 Езикови основи за формиране на словообразувателната страна на речта в предучилищна възраст

„От речта зависи не само интелектуалното развитие на детето, но и формирането на неговия характер, емоциите на индивида като цяло“ (Л. С. Виготски) (19, стр. 23).

Ето защо сред многото важни задачи на възпитанието и обучението в предучилищните институции задачата за преподаване на роден език, развитие на речта и вербалната комуникация е една от основните. Тази обща задача се състои от няколко специални частни задачи:

Възпитание на звукова реч;

Затвърдяване, обогатяване и активизиране на речниковия запас;

Развитие и усъвършенстване на граматичната структура на речта.

Понятието граматична структура на речта включва знания за граматическото и словообразуването.

Граматиката е раздел от науката за езика, който съдържа учението за формите на наклонение, структурата на думите, видовете фрази и видовете изречения. Състои се от две части – морфология и синтаксис. Ако синтаксисът изучава фрази и изречения, тогава морфологията е граматическо изследване на думите. Това включва изучаването на структурата на думата, формите на флексия, начините за изразяване на граматичното значение, както и изучаването на частите на речта и присъщите им методи на словообразуване. (3, стр.157).

Уникално развитие на граматичната структура на езика важно условиепълно развитие на речта на детето. Съвременните изследователи на детската реч смятат: детето овладява граматичната структура на езика в неразривна връзка с целия ход на психическото си развитие, в единство с развитието на обективно-практическата дейност, обобщаването на мисленето. Учените характеризират формирането на синтактичния компонент на езиковата способност като спонтанен процес в отношенията на детето с външния свят. Речта на възрастен за дете е основният източник на овладяване на граматичната структура на езика. Това важи особено за децата с интелектуални затруднения.

В предреволюционния период информацията за словообразуването обикновено се включваше в описанието на граматичната структура на речта на руския език. Най-голяма стойност в теоретичното отразяване на проблема имат трудовете на учителите от Казанската лингвистична школа, преди всичко И. А. Бодуен дьо Куртене. Заслугата на тези учители е тезата за необходимостта да се прави разлика между синхронни (езикови връзки на даден етап) и дисхронични (пътища на словообразуване в миналото) подходи към словообразуването.

Крушевски Н. В. също поддържа идеята, че словообразуването е система (дума, съдържаща обща морфема, връзки на морфеми в една дума).

Ф. Ф. Фортунатов има значителен принос в теорията на словообразуването. В лекции 1901 - 1902г. той ясно разграничава подходите към словообразуването, създава учение за формата на думата, нейната способност е разделена на основа и суфикси (11, стр. 34).

Трудовете на Г. О. Винокур и В. В. Виноградов оказаха голямо влияние върху изучаването на словообразуването. Винокур в „Бележки за руско словообразуване“ формулира принципите на синхронния анализ на словообразуването. В произведенията на Виноградов словотворчеството се формира като самостоятелна дисциплина. В статии 1951 - 1952г формулирана е връзката между словообразуването и лексиката и граматиката и е дадена класификация на методите за словообразуване в руския език.

От средата на 50-те години се появяват множество произведения по различни въпроси на словообразуването: Б. Н. Бловин, В. П. Григориев, Е. А. Земская, Н. М. Шапски, В. М. Максимов. Разделът „словообразуване” е включен в „Граматика на руския език” (1970), „Руска граматика” (1980).

През последните десетилетия в руския език се наблюдава активен процес на словообразуване. Този процес пряко отразява постоянните промени в речника на езика, дължащи се на различни промени в живота на нашето общество.

Терминът "словообразуване" в лингвистиката се използва в две значения: като наименование на процеса на образуване на нови думи в даден език и като наименование на раздел от лингвистиката, който изучава словообразувателната система на езика.

Словообразуването, като специален дял от науката за езика, включва два компонента - морфемика и самото словообразуване. Морфемиката е наука за значимите части на думата - морфеми, т.е. изследване на структурата, структурата на думата.

Предмет на словообразуването е думата и начините за нейното образуване.

Словообразувателната система на езика е тясно свързана с останалите негови аспекти (равнища) – лексика и граматика. Връзката с лексиката се проявява във факта, че новите думи попълват речника на езика. Връзката с граматиката, по-специално с морфологията, се проявява във факта, че новите думи се образуват в съответствие със законите на граматичната структура на руския език.

По този начин новите думи, образувани в даден език, винаги се формализират като определени части на речта (съществителни, прилагателни, глаголи) с всички граматически особеноститази част от речта.

Двойният контакт на словообразуването - с лексиката и граматическата структура - се изразява в разнообразието от начини за образуване на думите. Тези методи могат да бъдат в схематичното обозначение, дадено по-долу (22, стр. 19).

Морфологичен

1. Прикрепване:

Префиксен метод

Суфиксен метод

Префиксно-суфиксален метод.

2. Безафиксален метод;

3. Компаундиране;

4. Съкращение;

Морфолого-синтактичен;

Лексико-семантичен;

Лексико-синтактичен.

Изброените способи нямат еднаква роля в процеса на словообразуване. Най-важен е морфологичният метод, с помощта на който се попълват различни части на речта, макар и с различна продуктивност: съществителни рядко (супер печалба), прилагателни често (хубави, супер мощни).

Формирането на речта, а именно монологична и диалогична, зависи от това как детето овладява словообразуването и граматичната структура. Ако детето прави грешки в словообразуването, учителят трябва да фиксира вниманието си върху тях, за да ги коригира по-късно в подходяща среда.

Речта е форма на общуване, развила се в процеса на историческата еволюция на човечеството и опосредствана от езика. Има три основни функции на речта (7, стр. 36):

1) Речта е най-модерното, обемно, точно и бързо средство за комуникация между хората. Това е неговата междуиндивидуална функция;

2) Речта служи като инструмент за осъществяване на много психични функции, като ги издига до нивото на ясно осъзнаване и отваря възможността за доброволно регулиране и контрол на умствените процеси. Това е интраиндивидуалната функция на речта;

3) Речта предоставя на индивида комуникационен канал за получаване на информация от универсалния човешки социално-исторически опит. Това е универсалната човешка функция на речта.

Функциите на речта отразяват етапите на реалния процес на развитие на речта в онтогенезата. Речта се появява първоначално като средство за общуване в своята междуиндивидуална функция и веднага има интраиндивидуален ефект. Още първите ранни вербализации на детето преструктурират сетивния му опит. Но все пак вътрешноиндивидуалната функция на речта се формира малко по-късно от междуиндивидуалната: диалогичната реч предшества монолога. Универсалната човешка функция (използване на писмен език и четене) всъщност се оформя при децата в ученически години. То се предшества от овладяването на устната реч от детето през 2-та година от живота му.

Всяка от трите функции на речта от своя страна е разделена на няколко функции. По този начин в рамките на комуникативната междуиндивидуална функция се разграничават функциите на съобщение и мотивация, инструкции (индикативни) и преценки (предикативни), както и емоционални и експресивни. В универсалната човешка функция се разграничават писмената и устната реч.

Комуникативната функция на речта е изходна и основна. Речта като средство за комуникация възниква на определен етап от комуникацията, за целите на комуникацията и в условията на комуникация. Неговото възникване и развитие се определят, при равни други условия и благоприятни условия (нормален мозък, слухови органи и ларинкс), от нуждите на общуването и общата жизнена дейност на детето. Речта възниква като необходимо и достатъчно средство за решаване на онези комуникационни проблеми, които се изправят пред детето на определен етап от неговото развитие.

Детската реч е автономна. Един от ранните етапи в развитието на речта на детето, преходен към овладяването на речта на възрастните. По своята форма неговите „думи“ са резултат от това, че децата изопачават думите на възрастните или техните части, повторени два пъти (например „коко“ вместо „мляко“, „кика“ вместо „пичка“ и др.). Характеристикиса (7, стр. 39):

1) ситуативност, която води до нестабилност на значенията на думите, тяхната несигурност и многозначност;

2) уникален начин за „обобщаване“, основан на субективни сетивни впечатления, а не на обективни признациили функциите на обекта (например една дума „кика“ може да означава всички меки и пухкави неща - кожено палто, коса, плюшено мече, котка);

3) липса на флексии и синтактични връзки между думите.

Автономната детска реч може да приеме повече или по-малко развити форми и да се запази дълго време. Това нежелано явление забавя не само формирането на речта (всички нейни аспекти), но и умственото развитие като цяло. Специалната речева работа с деца, правилната реч на околните възрастни, с изключение на „приспособяването“ към несъвършената реч на детето, служат като средство за превенция и корекция на автономната детска реч. Автономната детска реч може да има особено развити и продължителни форми при близнаци или в затворени детски групи. В тези случаи се препоръчва временно разделяне на децата.

Вътрешна реч. Безмълвна реч, скрита вербализация, която възниква в процеса на мислене за себе си. Това е производна форма на външна (звукова) реч. Той се представя в най-отчетлива форма при решаване на различни проблеми в ума, по време на умствено планиране, запаметяване и др. Чрез него се осъществява логическата обработка на придобития опит, неговото осъзнаване и разбиране, дава се самообучение при извършване на произволни действия , извършва се интроспекция и самооценка на собствените действия и преживявания.

Вътрешната реч е важен и универсален механизъм на човешката умствена дейност. В своя генезис възниква от егоцентрична реч - разговор на дете в предучилищна възраст със себе си на глас по време на игра или други дейности. Постепенно този разговор става тих, синтактично редуциран, става все по-съкратен, идиоматичен, с преобладаване на глаголните форми. На прага на училищната възраст егоцентричната реч преминава във вътрешна реч - реч за себе си и за себе си.

Речта е егоцентрична. Състои се в това, че дете в ранна и особено предучилищна възраст, ангажирано с каквато и да е дейност, придружава действията си с реч, независимо от присъствието на събеседника.

Ж. Пиаже го характеризира като (14, стр. 29):

а) Реч в отсъствието на събеседник (не е насочена към комуникация);

б) Изказване от собствена гледна точка, без да се взема предвид позицията на събеседника.

Понастоящем има сравнително утвърдено разделяне на егоцентричната реч от „говора за себе си“ (лична реч) като друг феномен на развитието на речта на детето. Концепцията за егоцентрична реч се свързва с егоцентричния характер на интелектуалната позиция на детето, което не може да вземе предвид гледната точка на слушателя. „Речта за себе си“ се състои от твърдения, които нямат преднамерена комуникативна ориентация, не са адресирани до никого и не предполагат признаци на разбиране от страна на слушателя. „Речта за себе си“ е многофункционална: в някои случаи може да служи като средство за индиректно обръщане към възрастен, за да привлече вниманието му; основната му функция е свързана с регулирането на собствените дейности на детето - създаването на план за показване на собствените действия в речта, планиране на собствените действия. Ролята на „Речта за себе си“ в умственото развитие на детето е да съпостави възникващите значения на думите с обективното съдържание на действията.

Развитието на речта преминава през три етапа (21, с. 17).

1. Превербален - възниква през първата година от живота. През този период в хода на довербалното общуване с другите се формират предпоставките за развитие на речта. Детето не може да говори. Но възникват условия, които гарантират, че детето ще овладее речта в бъдеще. Такива условия включват формирането на селективна чувствителност към речта на другите - преференциална селекция от други звуци, както и по-фина диференциация на речевите ефекти в сравнение с други звуци. Възниква чувствителност към фонемните характеристики на устната реч. Предвербалният етап на развитие на речта завършва с разбирането на детето най-простите изказвания на възрастен и появата на пасивна реч.

2. Преходът на детето към активна реч. Обикновено се проявява през 2-та година от живота. Детето започва да произнася първите думи и прости фрази, развива се фонематичен слух. От голямо значение за навременното усвояване на речта от детето и за нормалния темп на неговото развитие през първия и втория етап са условията за общуване с възрастен: емоционален контакт между възрастен и дете, бизнес сътрудничество между тях и насищане на комуникацията с речеви елементи.

3. Усъвършенстване на речта като водещо средство за комуникация. Той все по-точно отразява намеренията на говорещия и все по-точно предава съдържанието и общия контекст на отразяваните събития. Речникът се разширява, граматическите структури стават по-сложни, а произношението става по-ясно. Но лексикалното и граматическото богатство на речта на децата зависи от условията на тяхното общуване с хората около тях. Те научават от чутата реч само това, което е необходимо и достатъчно за стоящите пред тях комуникативни задачи.

Така през 2-3-та година от живота настъпва интензивно натрупване на речников запас, значенията на думите стават все по-дефинирани. До 2-годишна възраст децата усвояват единствено и множествено число и някои падежи. До края на 3 години детето има набор от приблизително 1000 думи, до 6-7 години - от 3000-4000 думи.

До началото на 3-та година децата развиват граматична структура на речта. До края на предучилищна възраст децата практически овладяват почти всички закони на словообразуването и наклонението. Ситуативна реч (фрагментарна и разбираема само в специфични условия, привързаност към настоящата ситуация) става все по-слабо изразена. Появява се последователна контекстуална реч - подробна и граматически форматирана. Въпреки това елементите на ситуативност присъстват в речта на детето от дълго време: тя е пълна с демонстративни местоимения и има много нарушения на съгласуваността. През училищните години детето преминава към съзнателно овладяване на речта в учебния процес. Овладяват се писмената реч и четенето. Това открива допълнителни възможности за по-нататъшно развитие на лексикалните, граматическите и стилистичните аспекти на речта - както устна, така и писмена.

1.2 Проблеми с развитието на речтасъвременни предучилищни деца

В момента никой не се съмнява, че съвременните деца не са същите като техните връстници преди няколко десетилетия. Причините за това са промените в заобикалящия свят, както обективен, така и социален, в методите на възпитание в семейството, в отношението на родителите и т.н. социална промянадоведе до психологически промени. Броят на децата с влошено здраве бързо нараства, хиперактивни деца, деца с емоционални разстройства - волева сфера, много деца в предучилищна възраст имат забавено говорно и умствено развитие.

Какви са причините за подобни промени? Първо, пропастта между поколенията между родители и деца. Повишената заетост на родителите на работа е една от характеристиките на отглеждането на съвременни деца. Наблюденията и анкетите на родителите показват, че повечето от тях нямат много представа какво може и трябва да се прави с детето им, какви игри играят децата им, за какво мислят и как възприемат света около тях. В същото време всички родители смятат, че децата им трябва да бъдат запознати с постиженията на техническия прогрес възможно най-рано. Само няколко родители знаят, че учените и многобройни факти от живота са доказали това развитие малко дете, формирането на неговия вътрешен свят се случва само в съвместни дейности с възрастни. Близък възрастен е този, който влиза в диалог с бебето, с него детето открива и опознава света, с подкрепата и помощта на възрастен бебето започва да се пробва в различни видове дейности и усетете неговите интереси и възможности. И то нито един технически средства, никоя медия не може да замени живия човек.

Следващият проблем на съвременното дете в предучилищна възраст е нарастването на пристрастяването към екрана. Компютрите и телевизията все повече, а в някои семейства винаги, заместват четенето на приказки, разговорите с родителите, съвместните разходки и игрите. Проучване сред родители показа, че децата им прекарват по няколко часа на ден пред екраните, което далеч надхвърля времето, през което общуват с възрастните. И най-интересното е, че това подхожда на много родители, особено на татковци. Те много рядко се замислят за факта, че тази „безопасна“ дейност е изпълнена с различни опасности не само за физическото здраве на децата (нарушено зрение, липса на движение, лоша стойка и др.), но и за тяхното психическо развитие. Телевизионните и компютърните игри формират душата и ума на съвременното дете, неговите вкусове, възгледи за света, тоест отнемат образователната функция на родителите. Но малките деца гледат всичко. В резултат на това израства поколение от „екранни“ деца.

Резултатът от това е една от основните характеристики на съвременните деца - изоставането в развитието на речта. Децата говорят малко и слабо, речта им е бедна. Учените са установили, че през последните две десетилетия броят на говорните нарушения се е увеличил повече от шест пъти. Но тъй като речта е не само средство за комуникация, но и средство за мислене, въображение, осъзнаване на поведението, преживяванията (т.нар. вътрешна реч), нейната липса води до това, че детето става нестабилно и зависимо от външни влияния, с вътрешна празнота).

Друга особеност на съвременните деца е тяхната често отбелязвана неспособност да се концентрират върху каквато и да е дейност, липса на интерес към задачата, която се характеризира с хиперактивност, повишена разсеяност и др.

Също така беше отбелязано, че много деца вече смятат, че е трудно да възприемат информация на ухо, тоест за тях е трудно да запазят предишната фраза и да свържат отделни изречения. В резултат на това такива деца нямат интерес да слушат дори най-добрите детски книги, защото не могат да разберат текста като цяло.

Друг важен факт, отбелязан от учителите в предучилищна възраст, е намаляването на любопитството и въображението при децата в предучилищна възраст, тяхното въображение и творческа активност. Такива деца не измислят нови игри, не съставят приказки, отегчени са да рисуват или конструират нещо. Обикновено те не се интересуват и не ги привлича нищо. Последицата от това е ограничаване на комуникацията с връстниците, тъй като те не се интересуват от общуване помежду си.

Това се улеснява и от факта, че за съвременното дете общността на детския „двор“, в която децата могат свободно да играят и общуват помежду си, практически е изчезнала.

Наблюденията на децата показват, че някои от тях имат недостатъчно развитие на фини двигателни умения и графични умения, а това от своя страна показва недоразвитие на съответните мозъчни структури.

Почти всички учители отбелязват повишаване на тревожността и агресията при съвременните деца. Наблюденията показват, че агресията най-често се проявява при липса на комуникация. При децата агресията често става защитен механизъм, което се обяснява с емоционална нестабилност. Агресивното дете често се чувства отхвърлено и нежелано. Затова той търси начини да привлече вниманието, които не винаги са ясни на родителите и учителите, но за дадено дете това е единственото известно средство. Агресивните деца много често са мнителни и предпазливи, обичат да прехвърлят вината за кавгата, която са започнали, върху другите. Такива деца често не могат да оценят собствената си агресивност. Те не забелязват, че обиждат другите. Струва им се, че целият свят иска да ги обиди. И освен това децата не могат да се погледнат отстрани и да оценят адекватно поведението си.

Бих искал да говоря за още един проблем при отглеждането на съвременна предучилищна възраст. Това са модерни играчки. Много от тях изобщо не допринасят за развитието на игровата дейност. Но играта е водещата дейност на детето в предучилищна възраст. В днешно време играчките са насочени към механично използване на предвидените от производителя операции, вместо да насърчават творческата игра.

Така виждаме, че в предучилищна възраст, въпреки че има огромни резерви за развитието на детето и формирането на неговата личност, напоследък те не винаги се използват правилно. Необходимо е тези резерви да се реализират в конкретни форми на дейност на детето, които най-добре отговарят на нуждите и възможностите на предучилищното дете. Това са различни видове игри, конструиране, визуални изкуства, общуване с възрастни и връстници и др.

Ето защо основната задача на обучението на съвременни деца в предучилищна възраст е да се създадат условия, в които детето да има възможност да играе с връстници, да решава когнитивни проблеми с тях, да задоволява собственото си любопитство, да развива въображение, Творчески умения, изграждат взаимоотношения с хората, съпреживяват, чувстват грижа и грижа за другите. Днес повече от всякога е важно на всяко дете да се осигури внимание и грижа за неговото психическо и физическо здравеи за това чрез съвместните усилия на предучилищната институция и семейството е необходимо да се формира у съвременните деца в предучилищна възраст чувство за емоционално благополучие и психологически комфорт, за да могат да изживеят пълноценно най-важния и отговорен период от живота си - детството, в което се полагат основите на личността на човека.

В момента няма нужда да се доказва, че развитието на речта е тясно свързано с развитието на съзнанието, познаването на околния свят и развитието на личността като цяло. Централната връзка, с помощта на която учителят може да решава разнообразни познавателни и творчески задачи, е фигуративни средства, по-точно моделни представяния. Доказателство за това са дългогодишни изследвания, проведени под ръководството на L.A. Венгер, А.В. Запорожец, Д. Б. Елконин, Н. Н. Поддякова. Един ефективен начин за решаване на проблема с развитието на интелигентността и речта на детето е чрез моделиране. Благодарение на моделирането децата се учат да обобщават съществените характеристики на обектите, връзките и отношенията в действителността. Човек, който има идеи за връзки и отношения в реалността, който притежава средствата за определяне и възпроизвеждане на тези връзки и отношения, е необходим днес за обществото, в чието съзнание се извършват значителни промени. Обществото се опитва да разбере и преосмисли реалността, което изисква определени умения и определени средства, включително способността да се симулира реалността.

Препоръчително е да започнете да преподавате моделиране в предучилищна възраст, тъй като според Л. С. Виготски, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова предучилищната възраст е периодът на най-интензивното формиране и развитие на личността. Докато детето се развива, то активно овладява основите на родния си език и реч, като речевата му активност се увеличава. Децата използват думи в голямо разнообразие от значения, изразяват мислите си не само в прости, но и в сложни изречения: те се научават да сравняват, обобщават и започват да разбират значението на абстрактното, абстрактно значение на думата (20, стр. 65 ).

Усвояването на абстрактното значение на езиковите единици, обусловено от овладяването на логическите операции на обобщение, сравнение, съпоставяне и абстракция, дава възможност да се използва моделирането не само за решаване на проблемите на развитието на логическото мислене на предучилищна възраст, но и също така за решаване на проблеми с развитието на речта, особено свързана реч. Степента на развитие на проблема и теоретичната основа на изследването. Характеристики на детското овладяване на езика и речта в различни аспекти: връзката между езика и мисленето, връзката между езика и обективна реалност, семантиката на езиковите единици и естеството на тяхната условност са били обект на изследване от много изследователи (N.I. Zhinkin, A.N. Gvozdev, L.V. Shcherba). В същото време изследователите наричат ​​овладяването на текста като основен резултат в процеса на овладяване на речта. Характеристиките на развитието на кохерентната реч са изследвани от Л. С. Виготски, С. Л. Рубинщайн, А. М. Леушина, Ф. А. Сохин и други специалисти в областта на психологията и методите за развитие на речта.

Според дефиницията на S.L. Rubinstein кохерентна е такава реч, която може да бъде разбрана въз основа на собственото си предметно съдържание. При овладяването на речта, смята Л. С. Виготски, детето преминава от част към цяло: от дума към комбинация от две или три думи, след това към проста фраза и дори по-късно към сложни изречения. Последният етап е свързана реч, състояща се от няколко подробни изречения. Граматически връзкив изречението и връзката на изреченията в текста има отражение на връзките и отношенията, които съществуват в действителност. Създавайки текст, детето моделира тази реалност с помощта на граматични средства.

Моделите на развитие на кохерентната реч на децата от момента на нейното възникване са разкрити в изследванията на A.M. Leushina. Тя показа, че развитието на съгласувано има приказкиот овладяване на ситуативна реч до овладяване на контекстна реч, тогава процесът на усъвършенстване на тези форми протича паралелно, формирането на съгласувана реч, промените в нейните функции зависят от съдържанието, условията, формите на общуване на детето с другите и се определят от нивото на неговото интелектуално развитие. Формирането на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст и факторите за нейното развитие също са изследвани от Е. А. Флерина, Е. И. Радина, Е. П. Короткова, В. И. Логинова, Н. М. Крилова, В. В. Гербова, Г. М. Лямина.

Методиката за преподаване на монологична реч е изяснена и допълнена от изследванията на Н. Г. Смолникова за развитието на структурата на съгласувано изказване при по-възрастни деца в предучилищна възраст и изследванията на Е. П. Короткова за особеностите на овладяването на различни функционални типове текстове от деца в предучилищна възраст. Методите и техниките за обучение на кохерентна реч на предучилищна възраст също се изучават по много начини: Е. А. Смирнова и О. С. Ушакова разкриват възможността за използване на поредица от сюжетни картини в развитието на кохерентната реч; В. В. Гербова пише доста за възможността за използване на картини в в процеса на обучение на деца в предучилищна възраст да разказват истории, Л. В. Ворошнина разкрива потенциала на съгласуваната реч по отношение на развитието на детското творчество.

Но предложените методи и техники за развитие на съгласувана реч са по-фокусирани върху представянето на фактическия материал за детски истории; интелектуалните процеси, които са важни за изграждането на текста, са по-малко отразени в тях. Подходите към изучаването на кохерентната реч на предучилищна възраст бяха повлияни от проучвания, проведени под ръководството на Ф. А. Сохин и О. С. Ушакова (Г. А. Кудрина, Л. В. Ворошнина, А. А. Зрожевская, Н. Г. Смолникова, Е. А. Смирнова, Л. Г. Шадрина). Фокусът на тези изследвания е търсенето на критерии за оценка на кохерентността на речта и като основен показател те изтъкват способността за структуриране на текст и използване на различни методи за свързване между фрази и части от различни видове съгласувани изявления, за да се види структура на текста, неговите основни композиционни части, тяхната взаимовръзка и взаимообусловеност .

По този начин анализът на психологическата и педагогическата литература ни позволи да открием противоречие между характеристиките на речевото развитие на дете в старша предучилищна възраст и теоретичната обосновка за използването на моделиране при обучение на старши предучилищни деца на съгласувана реч, между нуждите на практиката в използването на моделиране в работата по развитието на съгласувана реч и липсата на педагогически технологии, ориентирани към моделиране в работата по развиване на текстови умения в предучилищна възраст.

На първия етап от изследването бяха решени следните задачи:

1. Обогатете житейски опитдеца; научи да вижда и назовава характерни особености, качества и действия на предметите.

2. Дайте на децата представа за последователността от действия на героите в литературно произведение, изобразено на картината, в игрови ситуации; за структурата на съгласувано повествование.

3. Научете децата да подреждат картинки в определена логическа последователност, в съответствие с развитието на действията.

Тези проблеми бяха решени главно в процеса на подгрупа и индивидуални уроци, в който са създадени условия за висока речева активност на децата, формиран е интерес към учебните дейности.

За обогатяване на съдържанието на речта бяха проведени наблюдения на заобикалящата реалност, разглеждане на снимки, разговори по теми, които интересуват децата, по време на които бяха създадени условия, които насърчават детето да направи съгласувано изявление.

Голямо място зае четенето на художествена литература, по време на което вниманието на децата беше насочено към композицията на творбата (как започва, за какво се разказва в историята или приказката, как и как завършва), към нейната езикови особености. Използвахме техники за подбор на синоними за характеристиките на приказните герои (зайчето в приказката „Хижата на Заюшкина“ е страхливец, малък, жалък, наклонен, сив, слаб; лисицата е хитра, измамник, измамник, свиреп ; петел е смел, смел, гръмогласен), отделни предмети (в същата приказка колиба от лико е направена от дърво, направена от дъски, трупи, топла, издръжлива, няма да се стопи; ледената колиба е студена, не е издръжлива, снежно, за зимата, прозрачно, бързо ще се стопи през пролетта).

В същото време речникът на децата се обогати. Играха се игри като „Какво липсва?“, „Какво разказва играчката за себе си?“, „Познай играчката“, в които учителят насочваше вниманието на децата към отделните характеристики на предметите, описваше играчките и канеше децата за да намерите описаното. И така, в игрите „Какво липсва?“, „Познай играчката“, децата се научиха да избират съществителни, съответстващи на предмета, обекта (заек, мечка, лисица, кок и др.), А в играта „Какво означава играчката разказва за себе си” подбраха прилагателни, характеризиращи съответната играчка (мече - тромаво, голямо, мило, рошаво, клишено; кок - кръгъл, румен, ухаещ, свеж, весел и др.), съществителни имена, съответстващи на местоположението на играчката герои (заек - норка, хижа, гора, теремок; кок - къща, печка и др.).

По време на игрите децата в предучилищна възраст бяха научени да отговарят на въпросите на учителя не с една дума, а с фраза, изречение или няколко изречения. При провеждането на игри беше отбелязано, че някои деца лесно се справят със задачите, следователно, за да се усложни задачата, бяха предложени игри като „Какво е допълнително?“, „Разберете по описание“, състезателни игри, разработени от E.I. Tikheyeva: „ Кой ще види повече и ще ти разкаже за мечока”, „Кажи ми какво знаеш за куклата Маша”. В тях децата се учат самостоятелно да разпознават предмет, неговите характеристики, да ги назовават и да ги разказват с две-три изречения.

За всеки правилен отговор детето получава фигурка на играчката, за която говори (фигурка на фланелограф), което повишава речевата активност на децата и дава възможност впоследствие да използва този материал в игри на фланелографа при съставянето на сюжети за следващите истории ( приказки).

Ролята на възрастен в игрите се промени. И така, в началото възрастният пое водещата роля и даде примери за описания на играчки (предмети), а след това на децата беше дадена независимост и възрастният само контролираше и насочваше хода на играта, следеше правилното съгласуване на съществителните и прилагателни в род, число и падеж. Особено внимание беше обърнато на глагола, тъй като в разказа, както подчертават лингвистите, той действа като основно средство за развитие на сюжета. Способността да се идентифицират и назовават различните действия на даден обект ще бъде необходимо условие за създаване на истории от наративен тип.

За целта бяха предложени деца дидактически игри, които се провеждаха както в часовете за развитие на речта, така и извън тях. Като пример, ето описание на някои игри: „Какво можеш да направиш с това?“

Цел: активиране на глаголи в речта на децата, които обозначават характерни действия, които могат да се извършват с помощта на определени предмети.

Ход на играта: учителят носи колет на децата. Кутията съдържа различни предмети (кола, кукла, мече, молив, четка, лула и др.), които могат да бъдат различни всеки път. „Вижте предметите“, предлага учителят, „те ще останат с нас, ако не само ги назовете, но и отговорете на въпроса: „Какво можете да направите с него?“ Децата се редуват да избират предмети, да ги назовават и да отговарят на въпроса. Ако всичко е направено правилно, артикулът остава при децата. Желанието да получи предмет подтикна детето да търси точната дума (кола - вози, вози приятели, вози, носи товар; мечка - игра, слагам в леглото; четка - рисувам и др.). Учителят и другите деца следят изпълнението на задачите. В играта естествените обекти могат да бъдат заменени с играчки и картинки.

След като децата се научиха бързо да определят името на предмет и неговото предназначение, беше предложена следната игра: „Кой какво може?“

Цел: активиране на глаголи в речта на децата, които обозначават характерните действия на животните (хора) различни професиии т.н.).

Ход на играта: играта започва с кратък разговор за животни (за различни видове работа и т.н.), по време на който децата си спомнят различни животни, професии и т.н. Тогава учителят й напомня за правилата. Всеки играч има картинка: „котенца играят“, „кокошки кълват зърна“, „деца играят“ и т.н. („домашна птица храни кокошки“, „деца пътуват с влак“, „деца строят къща“, „деца срещат ново момиче“ и др.). Пред всички на масата има фрагменти от сдвоени картини. Децата са помолени да сглобят подобна картина от фрагменти възможно най-бързо. Победител е този, който пръв я сгъне и назове какво правят животните (хора, деца и т.н.).

Целта на играта: „Няма да ви кажем къде бяхме, но ще ви покажем какво направихме“ - да се научите да наричате действие с дума, да използвате правилно глаголи (време, лице).

Ход на играта: учителят, обръщайки се към децата, казва:

Днес ще играем така: този, когото изберем за шофьор, ще излезе от стаята и ще се договорим какво ще правим. Когато шофьорът се върне, той ще попита: „Къде беше? Какво направи?" Ще му отговорим: „Няма да ви кажем къде бяхме, но ще ви покажем какво направихме.“

Избират шофьор и той излиза. Учителят се преструва, че рисува.

Какво правя? - пита децата.

Рисуваш.

Нека всички да рисуваме.

Канят шофьора. След като познаят, те избират нов шофьор. Играта продължава. Учителят помоли децата сами да измислят действие (като намек бяха използвани сюжетни снимки, които изобразяват действията на възрастни, деца, животни и др.). В тази игра ние учим не само да измисляме и показваме различни ситуации, но и за подбор на подходящите думи, изграждане на фраза, изречение.

Работата върху семантиката на думите беше проведена и в свободни занимания с деца. Беше им обяснено, че едни и същи думи могат да имат различно значение в зависимост от ситуацията на общуване и контекста. Например: дръжка - за кукла, шкаф и др.; бодлив - кактус, таралеж, храст и др. Проведохме упражнения: „Как можете да го кажете по различен начин?“, „Кажете обратното“. По време на първото упражнение децата имаха възможност да се упражняват в подбора на синоними (мечка - голяма, грамадна, грамадна; заек - малък, мъничък; слънце - ярко, лъчезарно, топло, горещо, горещо и др.). Във второто упражнение децата в предучилищна възраст избрани антоними (голям - малък, мил - зъл, космат - гладък, топъл - студен, смел - страхлив и др.).

Разглеждайки съгласувания текст като набор от изречения, ние обърнахме голямо внимание на работата върху изречението, като взехме предвид неговата роля в текста.

В допълнение към заниманията по подгрупи се проведоха фронтални занятия, по време на които децата се запознаха с различни варианти за начало и край на приказки и разкази по готов материал. литературни произведенияи поредица от илюстрации към тях. Децата преразказаха приказки и отделни части от тях.

В първия урок децата бяха обучени да съставят изречения за началото и края на приказка. Учителят помоли децата да си спомнят приказката „Маша и мечока” (илюстрация на Е. Рачев) и да отговорят на въпросите: „За какво е тази приказка? Как започва? Как завършва? След като децата отговориха, възрастният в определена последователност постави илюстрации за приказката (три) пред тях и ги помоли да кажат, използвайки текста на приказката, какво е показано на снимките. Особено внимание беше обърнато на първата и последната картинка, децата бяха насочени да възпроизвеждат точно началото и края на приказката. В случай на затруднение учителят оказва помощ, която се състои в това, че той започва изречение, а децата трябва да добавят правилната дума.

В свободното време от часовете бяха предложени познати приказки и картини за тях („Хижата на Заюшкина“, „Три мечки“ и др.). На някои деца им беше трудно самостоятелно да измислят изречение въз основа на картината и да определят последователността на илюстрациите. Следователно възрастният, в зависимост от ситуацията, или сам изложи снимките, или го направи с него. В тези ситуации децата се научиха да съставят изречения, да намират илюстрации, които съответстват на текста на приказките, и да ги подреждат в дадена последователност.

За да се консолидира способността да се конструира изречение, което определя основното съдържание на това, което е показано на картината, както и да се определи последователността от действия, беше извършено упражнението „Разпознаване и име“.

На децата бяха предложени комплекти от снимки с последователно развитие на действието по темата „От сутрин до вечер“ (разработена от автора). Учителят попита: „Погледни внимателно и ми кажи кой е нарисуван на рисунките? Какво прави той на първата снимка? Какво мислите, че ще направи след това? Намерете картинката (детето трябва да намери желаната картинка). Как ще свърши всичко? (Детето отново намери картинката и назова какво е нарисувано на нея).” Изпълнението на задачите се проверява чрез визуално сравнение с правилното подреждане на снимките. Сравнявайки, детето предава съдържанието на картините в речта.

По време на тази задача много деца изпитваха трудности при определянето на последователността от действия и подреждането на снимки, така че много често се обръщаха към учителя за помощ.

Успоредно с поредицата от картинки се използват драматизации с играчки, в които главните герои извършват поредица от действия (мече и зайче се люлеят на люлка; кукла Маша и таралеж строят къща; малко лисиче се вози кон и др.). Тогава предлагаха готови игрови ситуации, създаден от възрастен с помощта на играчки и фигури върху фланелография.

Нека дадем пример за тази ситуация: „Гостите идват при куклата Маша.“ На масата има играчки, подредени като стая: маса, чаши на масата, захарница, чайник; куклата Маша стои до масата; На масата седят зайче и мече.

Учителят казва: „Днес гостите дойдоха при Маша. Решила да им даде чай. Какво направи Маша?

Деца: „Слагам чашите и чайника“.

След това учителят извършва действия, които децата наричат: „Маша седна на масата; налива чай; третира гостите със сладкиши; подава чашата на мечката.” В заключение учителят предложи да измислят какво ще правят Маша и гостите, когато пият чай. Децата измислиха ситуация, а учителят я инсценира с помощта на играчки („Рожден ден“, „Да отидем на гости“, „Построяване на къща“ и др.).

Важна роля изиграха въпросите: „Какво мислите, че искат да ни кажат играчките? (снимка на фланелограф?)" („...за това как Маша посрещна гостите; за рождения ден на кученцето и т.н.") Тези видове въпроси помогнаха да се определи темата на изявлението.

Игровите дейности повишават умствената активност на децата и ги поставят в обстоятелства, изискващи необходимата изява. Повтарянето на игрови действия допринесе за многократното произнасяне на думи, фрази, изречения, фрагменти от историята и прехвърлянето им в самостоятелно изявление.

Игровите ситуации позволиха на децата да овладеят уменията, необходими за изграждане на съгласувано монологично изявление: изберете лексикален материалв съответствие с темата и ситуацията на изявлението, използвайте различни синтактични структури. Те предизвикаха голям интерес у децата и бяха прехвърлени към самостоятелни игри, придружени от висока речева активност.

В същото време някои деца все още се затрудняваха самостоятелно да съставят изречения за ситуацията; те завършиха само отделни думи и фрази след учителя.

За да се консолидира способността да се определи последователността на твърденията, да се видят и коригират неточностите в текста при използване на снимки, се проведе втори урок.

На него Торопижка дойде при децата от приказката и съобщи, че всичките им книги са „болни“. Всичко в тях е объркано: вместо начало има край и обратното; в приказката за „Червената шапчица“ се появява Колобок и др. Приказни героимоли децата за помощ. Ако определят къде в историята (приказката) е началото и къде е краят; Ако открият неточности в текста и сами ги коригират, тогава всички книги от приказката ще станат здрави. Торопижка изрази притеснение дали децата ще се справят със задачата или не. Учителят го успокои и каза: „Не се тревожи, Торопижка! За да се научат да забелязват непоследователност, неточност в разказ или приказка, имаме прекрасни картинки и интересни игри, които ще помогнат на децата.“ Децата, с участието на Торопижка, отново подредиха в логична последователност снимките от поредицата „От сутрин до вечер“. Задачата се изпълняваше в подгрупи. Всеки от тях получи две картинки: зайче спи, прави упражнения, мие се, обядва, учи, играе. Трябваше първо да се назове първото действие и да се покаже първата снимка, а след това втората и да се назове действието. Ако в началото на обучението тези снимки са били използвани за обучение на деца в предучилищна възраст да конструират изречения и възрастен е помогнал при определянето на последователността, тогава в тази ситуация всяко дете е действало самостоятелно. След изпълнение на задачата децата можеха да се контролират. Ръководството е изготвено по такъв начин, че задна странаВсяка снимка имаше прозорец, вътре в който имаше стрелка, показваща посоката на действие. По време на тази задача всички деца успяха да назоват действията, изобразени на картинките; много говориха с две или три изречения, но имаше нарушение на последователността в представянето на събитията, както се вижда от неправилното поставяне на картите (8 от 20 души).

...

Подобни документи

Концепцията за свързана реч и нейното значение за развитието на децата в предучилищна възраст. Ролята на игрите с думи в неговото развитие. Съдържание и основни методи за изучаване на развитието на кохерентна реч при деца от предучилищна възраст. Насокивърху неговото развитие.

сертификационна работа, добавена на 15.03.2015 г


Психологически и лингвистични основи и проблеми на развитието на кохерентната реч на децата в теорията и практиката Предучилищно образование. Съдържание и методи на експериментална работа за развитието на съгласувана реч при деца от предучилищна възраст с помощта на снимки.

дисертация, добавена на 24.12.2017 г


Теоретични основи на проблема за развитието на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст. Преглед на литературата по разглеждания проблем. Състояние на проблема в теорията и практиката. Съдържание и методи за развитие на свързана реч, начини за формиране и резултати от експеримента.

курсова работа, добавена на 30.10.2008 г


Специфика на развитието на свързана реч при деца в предучилищна възраст. Използване на художествена литература като средство за развитие на съгласувана реч в предучилищна възраст. Описание на трудовия стаж и методическа подкрепаза формирането на съгласувана реч при деца от старши и средни групи на предучилищни образователни институции.

курсова работа, добавена на 08.09.2011 г


Характеристики на общото недоразвитие на речта (GSD). Нива на речево развитие на ONR, неговата етиология. Развитие на свързана реч в онтогенезата. Изследване на нивото на развитие на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст. Корекция на речта на деца в предучилищна възраст с ODD.

курсова работа, добавена на 24.09.2014 г


Проблемът с формирането на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст с ODD. Концепцията за общо недоразвитие на речта. Характеристики на развитието на съгласувана реч при деца в нормални условия и с ODD. Разработване на методика за корекционна работа с деца от предучилищна възраст с III ниво на СОП.

курсова работа, добавена на 03.05.2019 г


Проблемът с развитието на съгласувана реч. Характеристики на развитието на съгласувана реч в по-стара предучилищна възраст. Влиянието на фините двигателни умения върху развитието на съгласувана реч. Диагностика и сравнителен анализ на развитието на фините двигателни умения и развитието на съгласувана реч при по-големи деца в предучилищна възраст.

курсова работа, добавена на 27.10.2011 г


Теоретични и методологични основи за изучаване на развитието на съгласувана реч при деца от предучилищна възраст. Съдържание на експерименталната работа за развитието на съгласувана реч при деца от предучилищна възраст с умствена изостаналост.

дисертация, добавена на 30.10.2017 г


Теоретична обосновка в лингвистичната литература на проблема за формирането на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст. Оценка на ефективността на корекционната и логопедичната работа за формиране на съгласувана реч при деца от предучилищна възраст с недоразвитие на речта.

дисертация, добавена на 15.10.2013 г


Характеристики на речта при деца от предучилищна възраст. Диагностика на развитието на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст. Методически препоръки за използване на система за визуално моделиране в класове по развитие на речта с деца от предучилищна възраст.

Интересът към детската реч не намалява от много години. Един от великите учители от миналото, Ян Амос Коменски, говори за ползите от точното използване на думите „за назоваването на нещата напълно и напълно обмислено, за способността да изразяваме всичко, за което мислим успешно, ясно и отчетливо“. . Коменски е един от първите, които пишат за развитието на речта, проблемите на изучаването на граматиката (нейните начални етапи), реториката и поетиката. . Коменски е един от първите, които подчертават връзката между мисленето и речта, взаимозависимостта на тяхното развитие и необходимостта от целенасочено формиране на тези психични процеси. „Две черти решително отличават човека от животните: разумът и речта; Човек се нуждае от разум за себе си и от слово за ближния. Следователно е необходимо да се полагат еднакви грижи и за двамата, така че умът и езикът на човека да бъдат възможно най-развити и подобрени. .

Швейцарският демократичен учител Йохан Хайнрих Песталоци, подчертавайки, че речта трябва да се развива, като се започне със звуци, техните комбинации в срички, след това той предложи „преподаване на думи или средства за запознаване с отделни обекти“ и преподаване на реч - „... научете се да изразете ясно за обекти, които са ни станали известни, и за всичко, което можем да разберем за тях. Според него огромна роля играят социалните условия и речевата среда. Възрастните трябва да говорят колкото се може повече и по-често с малко дете и помежду си за предмети и явления от света около тях, като използват много имена. Благодарение на честото произношение, думите на възрастните се усвояват несъзнателно от детето, в съвременния език се получава натрупване. пасивен речник. .

Развитието на речта на децата, овладяването на богатството на родния им език е един от основните елементи на формирането на личността и е тясно свързано с моралното, естетическото и умственото развитие и е приоритет в езиковото образование и обучение на деца в предучилищна възраст. Развитието на речта протича в няколко посоки: подобрява се нейното практическо използване в общуването с други хора, в същото време речта става основа за преструктуриране на умствените процеси, инструмент на мислене.

Развитието на речта в предучилищна възраст, както каза L.S. Виготски следва линията на свързване на речта с мисленето и неговата интелектуализация. Това е формирането на понятия, логика, преценки, семантично обогатяване на думите, разграничаване и обогатяване на словесни значения. Речта в предучилищна възраст постепенно се превръща в най-важното средство за мислене на детето. Известно е, че в развитието на речта, при овладяването на най-важния аспект на речта, детето преминава от проста фраза към сложна фраза, към комбинация от фрази и изречения. Също толкова ясно и също толкова отдавна беше открито, че при овладяването на семитичната (семантичната) страна на речта детето следва обратния път.

При овладяването на външната страна на речта детето първо произнася думи, след това изречения от две думи, след това от три или четири, от проста фраза постепенно се развива сложна фраза и едва след няколко години детето овладява сложно изречение, главни и подчинени части на тези изречения, които съставляват повече или по-малко последователна история.

Детето ходи, като по този начин привидно потвърждава основните принципи на асоциативната психология, от част към цяло.

Когато детската психология беше доминирана от догмата, че семантичната страна на речта е отливка отвън, психолозите направиха редица погрешни заключения. По-специално това включва позицията, фигурираща в много учебници, която според L.S. Виготски, сега е по-уместно от всяко друго твърдение, а именно твърдението, че в развитието на представите за външната реалност детето следва същия път, по който следва в развитието на речта. Точно както речта на детето започва с отделни думи, съществителни, обозначаващи отделни обекти, някои изследователи, например В. Стърн, също смятат, че възприемането на реалността започва с възприемането на отделни обекти. Този известен съществен или обективен етап е отбелязан от Стърн и други автори.

Успоредно с това как изречението от две думи се появява във външната страна на речта на детето, се въвежда сказуемо и детето овладява глагола, във възприятието се появява действие, последвано от качество, отношение, с други думи, има пълен паралелизъм между развитието на рационалната представа на детето за заобикалящата реалност и овладяването на външната реалност страна на речта.

Когато Стърн формулира тази идея, той знае, че тук не съществува хронологичен паралелизъм, т.е. Всички тези етапи в развитието на детското представяне, както казва Стърн, не съвпадат със съответните етапи в развитието на външната страна на речта на детето, например, когато детето е на етапа на изолирани думи, то е на обективния етап във възприятието. Същото важи и за етапа на действие, когато детето започва да произнася изречения от две думи. И тук има хронологично прекъсване във външния аспект на речта и семантичната дейност на детето. Въпреки това Стърн и редица други психолози вярват: с хронологична празнина има логично пълно съответствие, както той се изразява, между напредъка на детето в овладяването на логическата структура на речта и овладяването на външната страна на речта от детето.

J. Piaget използва тази позиция, показвайки какво се разкрива в проблема за речта и мисленето. В крайна сметка речта като източник на основната социализация на мисълта е за Пиаже основният фактор, с помощта на който се въвеждат логически закони и свойства в нашата мисъл, позволявайки на детето да общува с другите.

Според Л.С. За Виготски вербалното мислене е сложна формация с разнороден характер. Цялата смислена реч във функционално развита форма има две страни. Това е, което обикновено се нарича в съвременните изследвания физическата страна на речта, което означава нейната вербална страна, която е свързана с външната страна на речта, и семантичната страна на речта, която се състои в запълване на смисъла на това, което казваме, извличане на смисъл от това, което казваме, което виждаме и чуваме.

Отношението на тези страни обикновено се формулира в отрицателна форма. Психолозите са установили и потвърдили, че фазичните и семитичните аспекти на речта не се появяват веднага в готов вид и в развитието си не вървят паралелно, не са по модел един на друг.

Трудно е, казва Пиаже, да се намери по-ярко доказателство за факта, че именно речта въвежда логически категории в мисленето на детето. Без реч детето никога няма да стигне до логиката. Пълното затваряне на детето в себе си, според Пиаже, никога не би направило дори и най-малкия пробив в стената, която заобикаля мисленето на детето.

Смисловата страна на първата дума на детето не е съществително, а еднословно изречение. От това вече става ясно, че детето, което произнася отделни думи, всъщност инвестира в семантичната страна на думата не знанието за обекта, а цяло, обикновено много сложно изречение или верига от изречения. Ако изречение от една дума на едно дете се преведе на нашия език, тогава ще ни трябва цяла фраза.

Психолозите подходиха експериментално към проблема и започнаха да откриват какво се крие зад значението на първата дума на детето. Така се стигна до първия извод, който е изходен и който Л.С. Виготски формулира това: докато при овладяване на външната страна на речта детето преминава от една дума към фраза и от проста фраза към изолиране на фраза към комбинация от фрази, когато овладява смисъла, то преминава към изолиране на отделна фраза и от отделна фраза за изолиране на комбинации от думи и само в края - за подчертаване на отделни думи. Оказа се, че пътищата на развитие на семитичните и фазичните аспекти на детската реч не само не представляват огледален образ, но в в определено отношениеса обратни една на друга.

Старата идея, че развитието на детската реч или, както се изразява Стърн, основната работа по развитието на детската реч приключва на 5-годишна възраст, когато детето е усвоило лексиката, граматиката и синтаксиса на родния си език, е неправилно : оказва се, че не основната, а само предварителната работа приключва до 5 години. Възрастта, която се разглежда във връзка с развитието на речта като период, който не въвежда нищо ново - първата училищна възраст, която се разглежда като период само на по-нататъшен количествен растеж на детските представи и по-нататъшно изясняване на елементите и техните връзки в рамките на един като се има предвид, тази възраст сега се движи напред на първо място по отношение на богатството и сложността на процесите, протичащи в развитието на речта на децата.

S.L. Рубенщайн отбеляза, че развитието на речта при детето се медиира от обучението: детето се научава да говори. Това обаче не означава, че овладяването на речта, родния език, като цяло е резултат от дейности за социално обучение, чиято цел би била детето да научи речта. След това такива учебни дейности се включват в изучаването на граматика, т.е. системи от езикови норми, които детето вече познава на практика. Само по този начин може да се постигне истинско разбиране на речта като реч. Детето обикновено овладява речта - използва речта в процеса на общуване, а не я изучава в процеса на обучение.

Методът за овладяване на речта е органично свързан с природата на речта: речта, пълноценната човешка реч, не е система от знаци, чието значение и употреба могат да бъдат произволно установени и научени. Истинската дума на живата реч, за разлика от знака, има своя собствена история, по време на която придобива самостоятелно значение. За да се овладее една истинска дума, е необходимо тя да не бъде просто научена, а в процеса на използване, задоволявайки реалните нужди на говорещия, тя да бъде включена в неговия живот и дейност. Овладяването на речта, способността да се използва за комуникация, се предхожда от възникващо разбиране на речта на другите. Той е от съществено значение за развитието на речта на детето, представлявайки началния етап на основната функция на общуването за него.

А.А. Леонтьев отбелязва, че речта може да заеме различно място в системата на дейността. Той може да действа като инструмент за непланиране на реч или неречеви действия, като естеството на планирането тук ще бъде напълно различно. В първия случай това е програмиране на речево изказване, във втория случай това е формулирането на план за действие в речева форма. Тези две функции в планирането на дейността не могат да се смесват. Речта може да изпълнява функцията на контрол, сравнявайки получения резултат с планираната цел.

Развитие на речта, преподаване на роден език Tikheyeva E.I. разглеждани във връзка с развитието на личността на детето. „Способността за артикулиране на речта е една от най-значимите и характерни прояви човешка личност. Развитието на речта допринася за развитието на личността като цяло, а всеки аспект от развитието на личността допринася за развитието на езика. Следователно, според нея, системното речево обучение трябва да бъде в основата на цялата образователна система в детската градина. Езикът е фонът, на който се разгръща педагогически процесв общи линии. Няма част от него, която да бъде изолирана от езика и следователно да не се използва в интерес на неговото развитие. Според E.I. Тихеева, езикът се развива визуално и в общуването с хората. Само сред материалния свят една дума може да стане достояние на дете във връзка с конкретна и ясна идея. „Думата и нещото трябва да бъдат предложени на човешкия ум едновременно, но нещото е на първо място, като обект на познание и реч.“ Елементарното осъзнаване на езиковите явления не само обогатява умственото развитие на децата, като ги въвежда в определена, нова сфера от обективни явления, но преди всичко повишава ефективността на овладяването на средствата на родния им език. Запознаването със семантичните връзки между думите позволява на децата в предучилищна възраст по-точно да изразяват мисли и да избират най-подходящите думи. Детската реч се развива предимно въз основа на имитиране на речта на възрастни, заемане и възпроизвеждане на речеви образи. От живота, практическите дейности и общуването с другите детето черпи знания, които са в основата на развитието на речта. И в същото време самото владеене на речта става условие за успеха на практическата познавателна дейност на детето, средство за комуникация, мислене и самоорганизация.

Е.И. Тихеева класифицира говорните недостатъци на децата в три категории: първата - физиологично причинени говорни нарушения; второто - нарушения на говора, причинени от "недостатъци от анатомично психофизическо естество" (ринолалия, заекване, нарушения на говора поради увреждане на слуха); третото е речеви нарушения, причинени от влиянието на речта на другите. E.I.Tiheeva се фокусира върху необходимостта от ранна диагностика и специално организирано обучениедеца с говорни увреждания, която включва „устни и писмени упражнения, въздействащи върху съзнанието на децата в същата посока, за да допринесат за постепенното изкореняване на тези грешки“. .

А.А. Реформацкая казва, че е невъзможно понятието „реч“ да се замени с понятието „език“, когато говорим за развитието и обогатяването на речта на децата, тъй като това е психофизиологичен процес. речта е " различни формиприложение на езика в различни ситуацииобщуване”, езикът е средство за общуване, а речта е самият процес на общуване. И така, при децата е нарушена речта, и то в една или друга степен. Езикът се учи от раждането, детето се научава да разбира речта, овладява езика на жестовете и изражението на лицето, интонацията. Ние не се занимаваме с езикова корекция, а корекция на говора, което определя особеностите в методиката на работа.

Първо, дневникът, а след това анализът на речта на сина на езиковеда А.Н., стана много известен у нас. Гвоздева.

В тази работа беше анализиран процесът на усвояване от детето на фонемната система и граматичната структура на езика. А.Н. Гвоздев идентифицира периоди във формирането на граматическата структура на руския език, характеризиращи се със специфични особености:

1. Периодът на изреченията, състоящи се от аморфни коренни думи, които се използват в една непроменена форма във всички случаи, в които се използват.

2. Периодът на овладяване на граматичната структура на изречението, свързан с образуването граматически категориии външното им изражение...

3. Периодът на усвояване на морфологичната система на руския език, характеризиращ се с усвояването на видове склонение и спрежение...

Логопеди като А.В. имат голям принос в работата с деца, страдащи от общо недоразвитие на речта. Ястребова с редица трудове по корекция на речта. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркин не само показа как да се практикува на практика с деца с общо недоразвитие на речта и да ги подготви за училище, но и даде много фактически материали, както и методически разработки. Р. И. направи много голям принос в теорията и практиката на работа с деца с обща недоразвитост на речта. Лалаева.

Н.В. Новотворцева води голямо дидактически материалв различни области на развитие на речта при деца в предучилищна и начална училищна възраст с нормално развита реч. . Предоставя материал за ранно откриване на говорни нарушения, дава добра теоретична глава за това, което трябва да знаете за развитието на речта, както и интересни упражнения за словообразуване.

Работата на Е. Ляксо очертава както теорията, практиката, така и симптомите на говорното увреждане, което трябва да служи като тревожен сигнал за родителите.

С този проблем се занимават още Л. Волкова и С. Шаховская. Главата за общото недоразвитие на речта предоставя подробно описание стъпка по стъпка на нарушенията на речта и методите за работа с деца. За съжаление, всички тези произведения характеризират общото недоразвитие на речта като цяло, но децата с алалия и образователно занемарените деца изискват различни методиработа, въпреки че и двамата имат общо недоразвитие на речта.

L.N. полага много усилия за борба с недостатъчното развитие и други говорни нарушения. Ефименкова.

S.A. Миронова твърди, че децата с общо недоразвитие на речта преминават през същите етапи на развитие на речта като децата с нормално развитие на речта, само много по-бавно. . Тази позиция е много важна за нас. Авторът е привърженик на теорията, разработена от A.A. Леонтьев, че речта е дейност. При определянето на речта като дейност е необходимо да се идентифицират нейните компоненти: цели, мотиви, речеви действия и средства. Една от характеристиките на речевата дейност, характерна за децата в предучилищна възраст, е сливането на целите и мотивите на речевата комуникация, както и използването на речев мотив и друга дейност, например в игра. Използването на различни видове дейности създава потребност на детето да овладее речта. Наличието на мотив (и потребностите действат като мотив за дейност) е важно условие както за възприемането на речта, така и за активното й използване в комуникацията. В резултат на това речта бързо става обект на наблюдение на детето.

В системата за специално образование за деца се вземат предвид особеностите на речевата комуникация на децата в предучилищна възраст, използват се игри и продуктивни дейности, за да се развие необходимостта от овладяване на речеви средства.

В същото време системата за специално образование трябва да се основава не само на моделите на нормалното формиране на речта, но и на уникалността на речевата дейност в нейната патология. Важно е също така задачите за овладяване на речта да се решават в единство със задачите за цялостно личностно развитие. По този начин играта действа едновременно като средство за развитие на речта и като средство за развитие на детето. Необходим е психологически и педагогически подход към процеса на усвояване на речта.

Работите на Л. Спирова и А. Ястребова описват работа с деца с леко изразено общо речево недоразвитие. . Този тип е един от най-опасните, тъй като е труден за откриване и следователно много по-лесен за задействане. Авторите заключават, че цялата речева система трябва да бъде подложена на корекция. Прилагането на коригиращи действия се извършва по много специфичен начин. Същността на тази специфика е, че докато работи едновременно върху развитието и усъвършенстването на всички компоненти на речевата система, учителят едновременно (на различни етапи) фокусира вниманието върху един от тях.

В работата си И.Т. Власенко показва механизма на речевите нарушения на мисленето при афазия и алалия, предоставя интересна теоретична основа, базирана на трудовете на класиците на психологията Д. Елконин, Л. Виготски, С. Руенщайн и А. Лурия. Предоставя задълбочен анализ на съществуващата литература по въпросите на говорните аномалии и развитието на мисленето. Авторът правилно смята, че „терминът „общо недоразвитие на речта“, използван в руската речева терапия, не отразява клиничната и етиологичната картина на конкретно нарушение на речта“. Самият автор разглежда тези изследвания, които имат диференциално-диагностично значение по отношение на разграничаването на характеристиките на умствената дейност, характерни за деца с първично говорно увреждане и деца с първична умствена изостаналост.

Експерименталните материали имат строго насочена диференциално-диагностична задача. Книгата се опитва да очертае нов подходза диференцирано изследване на умствената дейност на деца с недоразвитие на речта и деца с умствена изостаналост. Този подход е свързан с използването на метода на структурно-психологическия качествен анализ на умствените и като цяло когнитивни способности на деца от една или друга категория. Този подход е важен както теоретично, така и практически, тъй като, първо, отваря перспективата за по-задълбочено психологическо изследване на спецификата на анормалните прояви, произтичащи от първичния дефект на децата, и второ, той е насочен към по-нататъшно подобряване на адекватните методи на изследване и цялостните системи за подбор на деца в специални училищни и предучилищни институции.

В допълнение към факта, че работниците в специални детски институции участват в развитието на речта, те трябва да извършват работа, която е обичайна за детска институция и да се справят с проблемите на социализацията на детето, може би дори по-активно, отколкото със здрави деца. Ето защо е необходимо да се познават добре характеристиките на предучилищната възраст, какви кризи очакват детето и как да ги разрешите. Също така е необходимо да се създаде екип, така че децата да се чувстват комфортно, в противен случай часовете няма да могат да се провеждат ползотворно. Ето защо, в допълнение към специалната литература за развитието на речта, е важно да се изучават изследвания психология на развитието. .

Проучванията показват психологическите и педагогическите особености на предучилищната възраст, описват кризите, свързани с възрастта, как се проявяват и какво може да се направи, за да се помогне на детето да премине към нов етап на развитие. Децата с общо недоразвитие на речта също преминават през всички етапи на развитие, но за тях е още по-трудно, тъй като елементарната речева комуникация е трудна.

Фундаментални произведения по проблема с възрастовите характеристики, развитието на речта и играта като основна дейност на дете в предучилищна възраст са произведенията на D.B. Елконина.

Елконин в своите произведения не само дава подробности психологически характеристикина всяка възраст, но и разкрива основния вид дейност, въз основа на която детето се развива особено ползотворно. Този вид дейност за деца в предучилищна възраст е игра. Авторът не само дава класификация на игрите, но и какво може да даде всяка игра на детето. По този начин играта, която заема специално място в живота на дете в предучилищна възраст, може да помогне в работата на логопеда, както и за развитието на личността, така и в процеса на социализация. Именно въображаемата ситуация, която възниква в играта, позволява на детето да погледне на ситуацията от друга гледна точка, да се разтовари психологически, да стане като че ли различен герой, което му позволява да усвои по-добре материала. Специално значениеролевата игра се използва за социализация и обучение. В играта детето директно общува, усвоява системата за взаимоотношения човек с човек, което е особено важно за деца с тежки говорни увреждания, когато комуникацията е много трудна. Играта според системата Elkonin се използва както за развитие на речта, така и за обучение по четене. .

В съвременната логопедия игрите се използват широко в процеса на обучение и корекция на речта. .

По този начин класовете в специалните детски институции трябва да бъдат структурирани в няколко посоки, както по отношение на социализацията и развитието на личността на детето, така и в развитието на речта, като трябва да се вземе предвид степента на говорно увреждане. По този начин словообразуването вече е доста висока степен на подготвеност на децата, добре развито езиково ухо и определени познания по граматика и структура на думите. Като вземем предвид всичко това, трябва да се занимаваме с словообразуване с деца с общо недоразвитие на речта на трето ниво (според класификацията на Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская). За словообразуване трябва да използвате игри и техники, не само специализирани за деца с говорни увреждания, но и техники, използвани при работа с нормално говорещи деца.

Познаването на симптоматичните говорни нарушения, техните причини, механизми, връзката на говорните и не-речеви симптоми в структурата на дефекта ще ни позволи успешно и ефективно да организираме система от класове за развитие на речта за деца с говорни нарушения. Това количество знания вече е натрупано от логопедията - науката за нарушенията на говора, методите за тяхното предотвратяване, идентифициране и отстраняване чрез специално обучение и обучение. За да се състави ясно план за работа с деца, страдащи от говорни нарушения, е необходимо да се знае каква е причината за това нарушение и каква е неговата степен.

Има говорни нарушения при деца с нормален слух и първично запазен интелект различни форми, които се характеризират с нарушение на формирането на всички компоненти на речевата система, отнасящи се както до звуковите, така и до семантичните аспекти на речта. Отбелязва се уникалността на патогенезата и клиничните симптоми. Откроява се известно единство клинични проявления: късно начало на речево развитие, беден речников запас, аграматизъм, дефекти в произношението и образуването на фонема. Въз основа на единството на тези прояви се идентифицира определена категория деца с общо недоразвитие на речта.

Клиничните и психолого-педагогическите характеристики на децата с обща речева недостатъчност ни позволяват да идентифицираме някои от основните причини за дефекта. Това включва незрялост на акустично-гностичните процеси, когато има намалена способност за възприемане речеви звуци(при нормално възприемане на неречеви акустични стимули). Недостатъчното разграничаване на акустичните характеристики, характерни за всяка фонема, води до първично увреждане на слуховото възприятие. Последицата от това е вторично нарушение на звуковото произношение и сричковия строеж на думата.

Често причината за общото недоразвитие на речта са двигателни нарушения на речта, причинени от органично увреждане на централната нервна система. Нарушаването на взаимодействието между слуховите и речевите двигателни анализатори води до затруднения при овладяването на звуковия състав на думата, което от своя страна засяга натрупването на речников запас, формирането на граматичната структура и в крайна сметка овладяването на писането и четенето.

В разнообразието от недоразвитие на речта условно се разграничават три нива. Първите две нива характеризират дълбоки степени на нарушение на говора; на третото се наблюдават отделни пропуски в развитието на звуковата страна на речта, речника и граматическата структура. Преходът от едно ниво към друго е придружен от появата на нови речеви способности и зависи от тежестта на нарушението, компенсаторните възможности и времето на коригиращо действие.

Училищната и предучилищната логопедия постигат известни успехи в преодоляването на недоразвитието на речта. Така като цяло могат да се преодолеят дефектите в произношението, да се формира активен и пасивен речников запас, да се развие граматичната страна на ежедневната реч, да се формират умения за писане и четене, да се развие достатъчно активно разговорна и описателна реч. Въпреки това, учениците от гимназията показват дефекти в сложната реч, недостатъчност на словесното и логическо мислене, произволни форми на паметта на речта, въображението и неточността на абстрактните идеи. Виготски пише, че при нормално дете, на различни възрастови етапи от живота му, отделните психични функции или системи от функции имат свои собствени оптимални възможности за развитие. Формирайки се и взаимодействайки помежду си, под влиянието на все по-сложните въздействия на социалната среда, те като че ли сменят местата си в различни възрастови периоди от живота на детето, редувайки се или спомагателна, или водеща роля в процеса на единен цялостен. развитие на неговото съзнание и всички висши психични функции. И така, първоначално възприятието играе роля в развитието на психиката, след това непосредствената памет, след това общите представи и едва към края на началната училищна възраст започва да се развива абстрактното мислене. Учителите трябва да знаят всичко това, за да продължат да работят с учениците и в бъдеще.

Образната реч, богата на синоними, допълнения и описания, при децата в предучилищна възраст е много рядко явление. Междувременно овладяването на речта на възраст от 3 до 7 години има ключова стойност, защото този период е най-чувствителен към усвояването му.

Децата учат родния си език чрез подражание разговорна речтези около вас. За съжаление завинаги заети родителиВ наши дни хората често забравят за това и оставят процеса на развитие на речта на детето да върви по своя път. Детето прекарва малко време в компанията на възрастни (все повече и повече на компютъра, пред телевизора или с играчките си), рядко слуша истории и приказки от устата на майка си и баща си и системно развиващи дейности за овладяването на речта обикновено са рядкост. Така се оказва, че докато детето влезе в училище, възникват много проблеми с речта му. Както се казва, за да се справите с врага, трябва да го „познаете от поглед“, следователно, поставяйки задачата да развиете речта на вашето дете в предучилищна възраст, ще разгледаме какви проблеми най-често срещат родителите и учителите в тази област.

Типични проблеми с развитието на речта на дете в предучилищна възраст:

1. Едносрична реч, състояща се само от прости изречения (така наречената „ситуативна“ реч). Неспособност за граматически правилно конструиране на обикновено изречение.
2. Бедност на речта. Недостатъчен речников запас.
3. Затрупване на реч с жаргонни думи (резултат от гледане на телевизионни програми), използване на нелитературни думи и изрази.
4. Лоша диалогична реч: неспособност да се формулира въпрос компетентно и ясно, да се изгради кратък или подробен отговор, ако е необходимо и подходящо.
5. Неспособност за изграждане на монолог: например сюжет или описателна история по предложена тема, преразказ на текста със свои думи. (Но просто е необходимо да придобиете това умение преди училище!)
6. Липса на логическа обосновка на вашите твърдения и заключения.
7. Липса на умения за култура на речта: неспособност за използване на интонация, регулиране на силата на гласа и скоростта на речта и др.
8. Лоша дикция.

Как да се развиваме?

Много родители разчитат на детската градина за решаване на проблема с развитието на речта. Смята се, че систематичните класове в група ще помогнат на детето в тази трудна задача. Много често тези надежди не се оправдават: в много детски градини не се обръща достатъчно внимание на развитието на речта. Но дори ако имате късмет с детската градина и на родната реч е дадено достойно място в класната стая, все още има смисъл да следите дали бебето развива достатъчно дикция, речник, способност за използване на интонация, изграждане на диалог, подробни отговори съдържащ обосновка (доказателство). Ако не, ще трябва да помислите как да разнообразите речевата практика на вашето дете в предучилищна възраст у дома.

Нека да видим какви упражнения можем да правим с детето си сами. За да направим това, ние, разбира се, трябва да знаем кога и през какви етапи на развитие на речта преминава едно дете в предучилищна възраст. Затова придружихме всяка игра с упражнения с подробен коментар.

Упражнения за развитие на речта на дете в предучилищна възраст:

1. Упражнение "Разговор по картина"

Това упражнение е подходящо за деца на възраст 3-6 години и е насочено към развитието на свързана реч. Всяка красива картина, за предпочитане със сюжет, е подходяща за изграждане на разговор. Най-удобният начин да направите това упражнение е докато четете. книги, редене на пъзел или друга занимателна игра, така че детето да няма усещането за „скучен урок“. Опитайте се да включите детето си в игра с въпроси и отговори. Задавайте различни въпроси, като използвате различни въпросителни думи: Какво? Където? Където? Където? как? Кога? За какво? Защо? и т.н. За да „разговаряте“ с детето, използвайте уводни фрази („Какво мислите (мислите ли)?“, „Виждали ли сте някога нещо подобно...“) или предположения („Ами ако...“, „Може би има, имам предвид...“, „Какво бихте направили...“). Ако детето ви се затруднява да отговори, помогнете му да изгради изречение, покажете как и за какво може да говори. Децата се нуждаят от модел, за да учат, и ние трябва да помним това в нашето преподаване. Обърнете внимание на обобщаващите думи и изграждането на подчинени изречения, насърчавайте детето, когато ги използва. Това помага на децата да се научат да мислят абстрактно, без да разчитат на конкретен материал или ситуации.

Упражнението Картинен разговор има за цел да развие така наречената „контекстуална“ реч. Първоначално речта на детето е пряко свързана с действието и назоваването на предмети. „Тате, дай ми“, „Мамо, да вървим“, „Искам кукла (кола и т.н.)“ са първите изречения, които чуваме от устните на бебето. Тази така наречена „ситуативна“ реч е напълно нормално явление под тригодишна възраст. Въпреки това, след три, детето трябва да започне да овладява абстрактна реч, която не е пряко свързана с темата или ситуацията.

През този период, при правилно възпитание, децата започват да разбират граматичната структура на речта и съзнателно „конструират“ изречения. След три години децата научават по-голямата част от сложни съюзи, наречия и въпросителни думи и активно ги използват в речта, като съставят сложни изречения. В речта се появяват „ако тогава“, „защото“, „поради“, „което“, „следователно“, „къде“, „на кого“, „на кого“, „колко“, „защо“, „защо“. , „как“, „така че“, „в какво“, „въпреки че“ и др.

Ако това не се случи, тогава нашето дете в предучилищна възраст започва да страда от изразено завръзване на езика и неясна реч. За да изгради последователна история, смислен въпрос, той се нуждае от нови речеви средства и форми и той може да ги научи само от речта на хората около него. За да помогнете на детето, е необходимо не само да говорите с него често и много, но и да го карате да говори, да задава въпроси и да отговаря на тях.

2. Упражнение "Голямо - малко"

Това упражнение може да се изпълнява с дете от 2,5 до 5 години. За провеждане на урока можете да използвате книга с картинки или бебешки играчки. Разгледайте снимките с детето си и го помолете да назове какво вижда. Например:

Вижте кой е това на снимката?

Момиче и момче.

Кое момиче?

Да, момичето е по-малко от момчето, а момчето е нейният по-голям брат. Момчето е високо, а момичето е по-ниско.

Каква плитка има момичето?

Голям.

Да, плитката на момичето е дълга. Дори има поговорка: „Дългата плитка е красотата на момичето“. Как мислите защо дълга плиткасе смяташе за по-красив кратък?

Сега в продажба има и специални игри и книги, насочени към развитието на този аспект на речта. В тях специално подбрани текстове и задачи ще научат детето да намира думи, близки по значение на често използвани понятия, да запомня нови значения на думите и да се справя с тънки дефиниции и уточнения.

Това упражнение е насочено към обогатяване на речника на детето. В края на краищата бедният речник не е само незнание на имената на предмети, явления и понятия. Този проблем засяга цялата структура на речта: наличието в нея на богат набор от прилагателни, глаголи, наречия, съюзи и причастия. Така например, ако бебето използва вездесъщото „голямо“ вместо прилагателните „дълъг“, „голям“, „висок“, „широк“, „дебел“, „огромен“, „просторен“, „страхотен“, трябва да помислите за използването на синоними.

3. Четене (и пеене) на приспивни песнички и детски песнички

Започвайки от раждането, четете традиционни детски песнички, приспивни песнички, вицове и приказки (особено поетични) на вашето бебе всеки ден. Много е полезно да се чете през нощта. Когато четете, уверете се, че произношението е ясно и ясно, правилно емоционално заредено.

Приспивните песнички и детските стихчета са безценен материал, който позволява на детето да „почувства“ езика, да усети неговата мелодия и ритъм, да се пропие с традицията и да изчисти езика си от безкрайни жаргонни думи. Приспивните песнички и детските стихчета обогатяват речника на децата поради факта, че съдържат много информация за предметите и света около тях; учат децата да образуват думи със същия корен (например „котя“, „коте“, „котка“ ”), и им позволява да запомнят думи и форми на думи и фрази, и положително емоционално оцветяванеправи развитието по-успешно. Повтарящите се звукови комбинации, фрази и ономатопея развиват фонематичния слух и спомагат за запаметяването на думи и изрази.

4. Интервю

Това упражнение е за деца от 4 години. Поканете детето си да направи интервю като истински журналист. Вие ще бъдете известен учен или лекар и детето трябва да подготви статия за вас. Можете заедно да подготвите списък с въпроси. Не забравяйте да подготвите подробни отговори! Вие не само ще прекарате страхотно време в компанията на вашето дете, но и ще му внушите социални умения и ще развиете диалогичната реч на бебето.

При интервютата се използва много важен похват: детето трябва да зададе правилно въпроса, за да получи отговора, от който се нуждае. Той ще трябва да използва всичките си езикови умения, за да изгради грамотно диалог с интервюирания - тоест с вас. От друга страна, детето ще трябва да запомни вашия отговор, за да не го повтаря във въпроси. Играта може да бъде разнообразна: интервю по различни теми. Това ще обогати речника на детето и ще го научи да конструира въпроси. Можете също така да промените ролите - тогава детето ще може да овладее (следвайки вашия модел) поведението на другата страна и да се научи компетентно да конструира подробни отговори.

5. "Познай гатанката"

Играта е подходяща за деца от 3 до 7 години. Отгатването на гатанки развива речта на децата по много начини. В гатанки най-ярките признаци на предмети или явления са дадени в сбит вид. Следователно решаването на гатанки развива у децата способността да анализират, обобщават и способността да идентифицират характерните черти на даден обект и да правят изводи. Някои гатанки обогатяват речника на децата поради полисемията на думите и им помагат да видят вторичните, преносни значения на думите. И, разбира се, учат децата на въображаемо мислене.

За да събудите интереса на детето си към доказателството, насочете вниманието му към факта, че без доказателство можете да предложите различен отговор. Например добре известната гатанка „Червената девойка седи в тъмница, плитката й излиза на улицата“. Питаме какво е. Ако детето е познало отговора и извика „морков“, питаме защо. — Защото е червено. Е, ягодите също са червени - това означава ли, че това също е правилният отговор?

Трябва да се опитате да привлечете вниманието на детето към другите знаци, посочени в гатанката. Ако детето го е разбрало и твърди, че „да седи в затвора“ означава „да расте в земята“, тогава можете да се чудите дали това не е репичка - в крайна сметка тя също расте в земята и също е червена? Сега обърнете внимание на бебето на факта, че „тя“ седи в тъмницата, така че обектите мъжки(лук, чесън, репички) изчезват веднага.

Детето трябва да научи, че дори малките неща понякога играят много важна роля в доказването. След това помислете какво още расте в градината. Защо авторът на гатанката не можеше да има предвид цвеклото, след като и то изглежда червено, когато го нарежеш? Оставете детето да изрази предположенията си. Предложете вашата версия: цвеклото всъщност не е червено, а тъмнокафяво. Опитайте се да измислите свои собствени гатанки за зеленчуци с различен цвят: например „Жълтата девойка седи в тъмница“ (ряпа). Обяснете, че красотата на гатанката за моркови е, че изразът „червена мома“ има двойно значение, т.е. авторът може изобщо да няма предвид цвета, а красотата на предмета.

Същите водещи въпроси могат да се използват, ако детето не е познало отговора. По този начин бебето ще се научи да мисли и да изразява мислите си, да изгражда разсъждения.

6. „Какво би означавало това?“Упражнение за деца от 5 до 7 години

Интонацията и емоционалното оцветяване на речта имат същото значение като думите, които произнасяме, тъй като по тона често определяме настроението на говорещия и значението на това, което той се опитва да ни предаде. За да покажете на децата важността на този аспект на речта, най-добре е да използвате пословици, поговорки и фразеологични единици на руския език. Във фразеологичните единици на народния език са кратко и точно изразени не само самите идеи и мисли, но и тяхната емоционална конотация (осъждане, насърчение, радост, тъга, обич, гняв и др.). Кажете на детето си няколко фразеологични единици или поговорки. Помислете с него какво могат да означават те.

Например, какво означава да се „клатиш“, „да си провесиш носа“, „да боли глава“, „просто като задушена ряпа“. Запознаването с фразеологичните единици подобрява уменията устна реч, развива мисленето и въображението.

7. Поговорки и говорки

Произнасянето на поговорки и усуквания на езици е полезно за всички деца, дори ако на пръв поглед дикцията на детето е наред. Децата в предучилищна възраст все още нямат достатъчно координиран и ясно функциониращ речев апарат. Някои деца не произнасят ясно думите, бързат и преглъщат окончанията, други, напротив, говорят бавно и изтеглят думите си ненужно. Трябва да се помни, че дикцията се развива с помощта на специални класове, никой няма перфектно произношение по природа. Затова използвайте добрите стари усуквания на езика и вашето бебе ще има по-малко проблеми с говора.

Игри с думи:

Намерете думата (лингвистична игра)