ОТНОСНО МАТЕРИАЛА НА ПОЧИСТВАЩИТЕ,

ИЗВЪРШЕНИ ОФЕРТИ,

СТИХОВЕ И ДРУГИ ТЕКСТОВЕ

По правило децата с тежка говорна патология не запомнят стихотворения, особено тези, състоящи се от 4 или повече реда. Ето защо трябва да започнете да учите куплети с тях. Учебните куплети трябва да се извършват със задължителното разчитане на предметни и сюжетни картини, играчки. Когато запаметявате стихове, трябва да се уверите, че децата разбират съдържанието им. За да направите това, логопедът задава въпроси относно картината. Често изучаването на стихотворения е придружено от упражнения, насочени към развиване на имитация и координация на речта с движенията. Също така се препоръчва провеждането на игри на открито, придружени от реч. За най-доброто „влизане“ на детето в ролята можете да му предложите подходяща маска или подходящ атрибут (например лула). На този етап е препоръчително да се използват такива стихчета, детски стихчета, шеги, в които има множество звукоподражания; това подготвя речевия апарат на детето за овладяване на сричката. По време на занятия с "неговорещи" деца се препоръчва да се спрега произношението на римувани редове от логопеда и детето (в границите на речевите възможности на детето), четене на стихотворения от логопеда и детето по роли. Например:

Логопед: гъски! гъски!дете: Хахаха!

Логопед: Искаш ли да ядеш?дете: Да да да!

Ако детето запомни поетична форма от два реда, можете да разширите обема на запомняне до 4-6 реда. Логопедът избира литературен материал въз основа на задачите на този етап от корекционната работа. В същото време се работи за изясняване на звуковото произношение или за автоматизиране на издаваните звуци на базата на заучени стихчета, детски стихчета, вицове.

В началния етап на корекционната работа

Детски стихчета, вицове, стихотворения

1. Та-ра-ра! Та-ра-ра!
Конете изчезнаха от двора!

2. Дон-дон! Дон-дон!
Къщата на котката гори!

3. BBC, - колата бръмчи. -
Без бензин няма да мина!

4. Ква-ква-ква, - плаче жабата.
Ку-ку-ку, кукувицата вика.

5. Ахи-ахи-ахи-о!
Маша сееше грах!

6. Нашите патици сутрин:

квак-квак-квак-квак! Нашите гъски край езерото:

ха-ха-ха-ха! И пуйка в средата на двора:

топка-топка, балда-плешива!

Нашите гуленки на върха:

гру-гру! Нашите пилета на прозореца:

И как петя Петя Рано сутринта ще ни пее: ку-ка-ре-ку!

7. Ку-ка-ре-ку! Пазя пилетата!
Ку-дах-тах-тах! Изгубих се в храстите!
Пи-пи-пи! Пия вода!
Мър-мур-мур! Плаша пилетата!
Кра-кра-кра! Утре сутрин дъжд!
Му! Мляко за кого?

8. Две кучета са много строги
На прага ни казаха:

Ав-ав-ав! Ууууууууу!

9. О, гу-гу-гу-гу-гу-гу-гу!
Не въртете на поляната!

10. Белите гъски излязоха на ливадите,
Гъските викаха: "Ха-ха-ха!"

11. Гъските отново започнаха да викат като гъска:

Хахаха! Котките мъркаха:

Мър-мур-мур! Птиците чуруликаха:

Пиле-църк! Конете извикаха:

И-и-и! Мухите бръмчаха:

П-у-у! Жабите квакат:

Ква-ква-ква!

И патетата крякат:

Кря-к-к! Прасенца мрънкат:

Христило мастило!..

12. Един чижек изсвири: „Малко-фу-малко!
Сутрин пия капки роса."

13. Тили-тили-тили-тили!
Три кози косеха тревата!

14. „Ха-ха-ха! - гъската кика. -
Гордея се със семейството си”.

15. Кокерът не спи сутрин,
Силно, силно той вика:

— Ку-ка-ре-ку!

16. Аз съм тънък и красив,
Разклащам гривата си.

И копита: топ-горе, И на камък: цок-пляскане.

(Кон)

17. Пиле-пиле-пиле, кокошки.
Във ваната има вода.
Кой се страхува от мен

Няма да давам вода на тези.

18. Той вика: "Ку-ка-ре-ку!" -
Слънцето, реката, бризът.

И лети до цялата област: "Добър ден, ку-ка-ре-ку!"

19. В двора има ограда.
Йегор се качи на оградата. -

„Куд-ку-да! - вика петелът. - Разкъсайте всички пера до пух!

20. Пилета седяха на оградата

И започнаха да говорят: „Ко-ко-ко, ко-ко-ко! Летяхме високо!"

21. Ай, гу-гу-гу-гу-гу-гу-гу!
Не кръжете в поляната!
На поляната има локва
Главата ще се върти!

22. До гората на ръба,
Високо на кучка

На сутринта кукувицата пее: "Ку-ку, ку-ку, ку-ку!"

23. Скок-скок-скок!
Млад кос!
Отидох за малко вода,
Намериха млад мъж!

24. Ай, ду-ду-ду-ду-ду!
Гарван седи на дъб!
Гарван седи на дъб
И свири на тромпет!

25. Динг-донг! Динг донг!

Един слон върви по алеята. Стар, сив, сънлив слон. Динг донг! Динг донг!

26. Къде-къде! Къде-къде!
Хайде, хайде всички тук!

Бързо при майка си под крилото! Къде се увлечете?!

27. Локомотивът бръмча

И той караше ремаркетата.

Чо-чо-чхо, чу-чу-чу!
Ще те разтърся далече!

28. - бръмбар, бръмбар, бръмча,
Къде се криеш, кажи ми.

жу-жу-жу, жу-жу-жу,
Седя на дърво.

29. Сискин седеше в клетка,
Кожа в клетка пееше силно:

Чу-чу-чу, чу-чу-чу!
Ще летя свободно!

30. Люли, Люли, хора! Духовете пристигнаха.
Седнахме на леглото и започнахме да гукаме.

31. Баю-бай, бай-бай.

Ти кученце, не лай! Бяла лапа, не хленчи, не буди моята Таня.

Развиващи упражнения

Имитации и формиране

Координиране на речта с движенията

1. Чук-чук-чук-ток! Удари силно, чук! (Децата имитират чукане.)

1. Пляскаме с ръце: пляска-пляска-пляска. Тупваме с крака: топ-топ-горе. Поклащаме глава: добре, добре, добре. Вдигаме ръце. Ние се отказваме.

Стискаме се за ръце и тичаме наоколо.

(Децата извършват подходящи движения.)

3. Кукла, кукла, чао-чао!
Спете спокойно, лягайте да спите!

(Децата имитират морската болест на куклата.)

4. Мяу-мяу – котката скърца.
Боли го корема.

(Децата галят коремчетата си.)

5. Чуг-чуг-чуг! Чуг-чу-чуг!
Влакът се състезава с пълна скорост!

(Децата стоят едно след друго и имитират движението на влак.)

6. Малки крачета вървяха по пътеката: топ-горе-горе.
(Децата тропат с крака.)

7. Скок-скок! Скачащ галоп! Ето моето квадратче за отметка!

(Децата скачат и след това „достигат“ зад „знамето“.)

8. Бийте барабана, бийте барабана!
Бийте барабана по-силно! Тра-та-та!
(Децата имитират барабани.)

9. Ето и войниците идват, ето ги, ето ги!
Носят пушки на раменете си, носят ги! Тра-та-та!
(Децата маршируват с „пушки“ на раменете.)

10. Ето го и ловецът гората идва, отива, отива. Ще убие сивия вълк, ще убие, ще убие. Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang Bang! Паф! (Децата маршируват и симулират стрелба.)

Игри с танци на открито и хоровод

Игра "Влак".

Зелени вагони

Бягай, бягай, бягай И кръглите колела

всички туп, туп, туп. (Децата стоят едно след друго и имитират движението на влак.)

Игра "Гъски".

Гъски-гъски!

Хахаха!

Искаш ли да пиеш?

Да да да!

Гъски-гъски, ето я водата!

Хахаха! Хахаха!

Така че всички бягайте тук!
(Децата тичат към шофьора.)

Игра "Пилета" (кръгли танци).

Пилето излезе на разходка

щипка прясна трева. А зад нея са децата – жълти пилета. „Ко-ко-ко, ко-ко-ко! Не отивайте далеч! Гребете с лапи, търсете зърна!"

Игра на открито "Лисица и гъски".

Гъски, гъски, ще ви изям!

Чакай, лисице, не яж!
Чуйте нашата песен:

Хахаха! Хахаха!

Писна ми да те слушам!

Сега ще изям всичките! („Гъските“ се разпръскват, „лисицата“ хваща.)

Игра "Пилета и петел".

Петел: - Излезте, кокошки,

събират трохите. Тук има много мухи

на моя път.

(Пилетата махнаха с крила:

ко-ко-ко! Пилета удряха с човките си:

co-co-co!)

Котка: - Ще изляза, ще изляза на пътеката,

Където пилета търсят трохи, мяу мяу!

Игра "Овчар".

Рано-рано сутринта овчарят:

— Ту-ру-ру-ру! И кравите го дръпнаха в тон:

"Му-му-му".

Ти, Буренушка, иди, Разходи се в полето, И ще се върнеш вечерта, Ще ни дадеш да пием мляко. (Овчарят „пасе стадото”, „играе си с рога”, вика кравите: „Ту-ру-ру!” Кравите му отговарят: „Му-му-му!”)

В зависимост от етапа на корекционната работа на децата могат да бъдат предложени следните упражнения.

1. Запомняне на фрази с различни видовесрички и повтаряща се сричка (нарушението на произношението на тези звуци е най-често срещано).

Ша-ша-ша-ша - нашата Маша е добра. Шо-шо-шо-шо - говорим добре. Шу-шу-шу-шу - помогнете на бебето. Ши-ши-ши-ши - на поляната има деца.

Пепел-пепел-пепел	- дай ми молив.
Ош-ош-ош	- Имам нож.
Ъш-ъш-ъш	- топъл душ.
Иш-иш-иш	- Имам бебе.
Ашка-ашка	- буболечка лети.
Ошка-ошка	- на прозореца има котка.
Lug-lug	- жаба-жаба.
Ишка-ишка	- малка мишка.
	Ф
г-жо г-жо г-жа	- видяхме таралеж.
Ж-ж-ж	- тичат таралежи.
Джу-жу-жу	- помогнете на таралежа.
Джо-джо-джо	- Отивам до Peugeot.
	Х
Ча-ча-ча	- дай ми ролка.
Чо-чо-чо	- О, колко горещо!
Чу-чу-чу	- Искам да се разхождам.
Чи-чи-чи	- червени тухли.
Ах-ах-ах	- докторът дойде.
Ох-ох-оч	- скоро идва нощта.
Уч-у-уч	- Имам ключ.
Ич-ич-ич	- Червена тухла.
Ачка-Ачка	- Имам кола.
Учка-учка	- Имам химикал.
Ичка-Ичка	- Имам птица.
Точки-точки	- Имам буре.
	SCH
Шча-ща-ща	- зайче ходи без дъждобран.
Шу-шу-шу	- Търся те.
Зелева чорба	- ядохме зелева чорба.
| Повече ▼	- Аз съм с дъждобран.
Аш-аш-аш	- Имам дъждобран.
Ош-оч-оч	- хвощът е пораснал.
Ущ-уж-уж	- бръшлянът порасна.
Повече повече повече	- платика в тенджера.

Са-са-са - ето лети оса.

Су-су-су - не ме е страх от осата.

Си-си-си - няма оса.

Така-така-така - Соня има колело.

Като-как-как - пия квас.

Беше-бе-беше - кучето има нос.

Е-е-е - ям ориз.

Ние-нас-нас - ям мус.

Асука-асука - Соня има маска.

Претенция - Соня има купа.

Osca-osca - Соня има зърно.

Уска-уска - Соня има блуза.

За-за-за- ето идва козата.

Зи-зи-зъ - няма коза.

Зу-зу-зу - не ме е страх от коза.

Ца-ца-ца - ето идва овцата.

Цо-цо-цо - измихме лицето си.

Цу-цу-цу - не ме е страх от овцете.

Ци-ци-ци- без овце.

Ets-ets-ets - ниеяде краставица.

Ла ла ла - лопата и трион.

Ло-ло-ло - в лодката има гребло.

Лу-лу-лу - купи трион.

Ly-ly-ly - нови маси.

Ал-ал-ал- тъмно мазе.

Ол-ол-ол - изми пода.

Ул-ул-ул е счупен стол.

Ил-ил-ил - измих подовете.

Алка-алка - имам пръчка.

Olka-olka - Имам игла.

Илка-илка - имам вилица.

Па-па-па е висока планина.

Ро-ро-ро е ново перце.

Ry-ry-ry - комарите летят.

Ru-ru-ru - започваме играта.

Ар-ар-ар - хвърчи комар.

Или-или-или - имам брадва.

Ур-ур-ур - не гони кокошките.

Ir-ir-ir - ние сме за мир.

Arch-arch - имам марка.

Орк орк е стръмна пързалка.

Ирка-ирка - имам дупка.

Урка-урка - котката на Мурка.

Децата се насърчават да пляскат за всяка сричка или конкретен звук (в зависимост от задачата).

2. Измисляне на чиста фраза за дадена сричка: Ca-sa-
sa- ...

3. Запомняне на фрази, извършване на движения в процеса
реч.

4. Четене на прости стихотворения, фрази, изречения,
текстове във връзка с възрастен.

5. Игра "Телеграф": изпратете телеграма: Аз се връщам у дома(докоснете ритмичната структура на думите в изречение):! !! !!;
по подобен начин - използвайки стрес:! !! !!.

6. Пеене на песнопения с ясна ритмична структура
с музикален съпровод: Ко-ко-ко, ко-ко-ко- не хо
Иди надалеч.

7. Завършете недовършените думи в изречения: На
котката се топли на слънце ..., гледа го щче ... Мишката има мишка ... и лисицата- лисица ...(Каква е добавена същата сричка?)

8. Писане на изречения със сложни сричкови думи
структури за предметни и предметни снимки.

9. Промяна по случай на думите трудно сричкова структура:

Кой е това? - полицай.Никой? - полицай.

Ще помогна ли на някого? - полицай.виждам кой? - полицай.Да говоря с кого? - С полицай.за кого говоря? - Относно полицая.

10. Изберете от три думи тази, която отговаря на римата:

Шепти в ухото ми през нощта Различни приказки ...

(перено легло, възглавница, риза).

11. Измислете рима сами:

Където беше празно през пролетта, През лятото растеше ...

(зеле).

Събираме в кошница Много голяма...

(картофи).

12. Игра „Кажи ми една дума“ (за развитие на чувствата у децата
рима и лингвистичен усет).

Едносрични думи

През нощта е тъмно. Тихо през нощта. Риба, рибка, къде си...

(спя)!

Хей, хайде да играем футбол! Стреляй в целта...

(Цел)

Вземаме дъските в планината, Ще построим нова ...

(Къща).

Мечката плаче и реве: Моли пчелите да дадат ...

(пчелен мед).

Един бръмбар долетя от гората и се изкачи на дебел...

(кучки).

Живееше един ексцентрик в гората, Той отглеждаше в гората ...

(мак).

Динг-донг, динг-донг! Разходки по алеята...

(слон).

Десет нощи Айболит не яде, не пие и не ...

(заспали).

Изведнъж виждат: стои пред колелата на огромен разрошен ...

(куче).

За пилета и животни е необходимо и дете ...

(градина).

Двусрични думи

Една коза погледна през вратата - Много тъжно ...

(очи).

Бухалът не спи през нощта, в края на краищата совата е нощна ...

(птица).

Маймуната казва на мечката: „Бях на гости...

(мишка) *.

Слънцето грее много ярко. Хипопотамът стана...

(горещо).

Сякаш бял лед падна върху тънък лед ...

(снежна топка).

И слонът, целият треперещ, тя седна на ...

(таралеж).

Старецът няма да трябва да пие мълчаливо ...

(чайка).

Като нашата дъщеря Пинк...

(бузи).

Татко не послуша зайчето - стиснаха зайчето...

(лапа).

За нас е тъмно. Молим татко да го включи по-ярко ...

(лампа).

Трисрични думи

Често червенокоса ходи до езерото ...

(лисица).

Живеехме на дача в гората различни птици: свраки, бързеи, врабчета и...

(цици).

Вкопчил се в задната гума, Мечопродължава ...

(кола).

Ида бъде палав без почивка Целият ден би могъл ...

(маймуни).

Катерица пусна удар конуспочука...

(маймуна).

Патицата започна да пее на мишката: - Ха-ха-ха, спи, ...

(бебе).

Сред дебелите гълъби галопира един кльощав...

(Врабче).

Само петелът е жив, нашият златен...

(мида)?

Краставица, краставица, не отивай в този край. Там мишката живее, имаш опашка...

(дъвче).

Ядосан като вълчица, Гори като горчица. Какво е това чудо? Това наистина е...

(коприва).

Думи от четири срички

А до тях хипопотамите грабнаха ...

(коремчета).

елха, елха, елха - трънлива...

(игла).

И слоновете обикалят по пътя и...

(носорози).

На поляната сред насекомите се надигна суматоха - Избута настрана семейство маргаритки Гигант - ...

(трън).

Златен и млад. За една седмица той побеля. Ден по-късно главата ми оплешивя. Ще скрия в джоба си бившия...

(глухарче).

13. Четене на изречения и свързани текстове с думи, предварително разделени на срички от логопед.

14. Четене на изречения и свързани текстове със самостоятелното предварително разделяне на думите на срички от детето.

15. Четене на поезия и истории с натискане на ритъма и записване на ритмичен модел:

16. Писане на думи и изречения под диктовка по срички
(първо, логопедът подсказва границите на сричките с глас, след това
задачата се изпълнява от детето самостоятелно).

17. Произношение, четене, запаметяване, преписване, слухови диктовки на скороговорки.

B, Bb, P, Pb

Бикът е тъпоуст, бик с тъпи устни. Бялата устна на бика беше тъпа.

Всички бобри са мили към своите бобри. Риба в дупката - една стотинка дузина.

Т, т, г, г

Трева в двора, дърва за огрев на тревата.

От тъпченето на копита прах хвърчи по полето.

Arboretum рододендрони.

Тъкачката тъче платове върху шаловете на Таня.

К, кь, г, гь

Ракът направи гребло на рака. Ракът подаде гребло на рака: „Сено гребло, рак, гребло“.

Дървото има щифтове за цепене.

Кукувицата си купи качулка за кукувица. Той сложи качулката на кукувицата. Колко е забавен в качулката!

Капачката е зашита, но не в стил Колпаков.

B, Bb, F, Fb

Любимият на фараона

Джейд замени сапфира.

Водоносът е превозвал вода от водопровода. Верзила Вавила весело завъртя вилата.

L, L, M, L, H, H

Бъбривката Маланя бърбореше мляко, измазваше го, но не го размиваше.

Мила купи мимоза за мама. След като излъже, той завинаги стана лъжец.

L, Lb, P, Pb

Карл открадна корали от Клара, а Клара открадна кларинет от Карл.

Двама дървосекачи, двама дървари,

двама дървосекачи говореха за Ларка,

за Варка, за жената на Ларка.

Лара свири на пиано при Вали.

Тридесет и три кораба маневрираха, маневрираха, но не бяха изловени.

Сеня и Саня имат в мрежите си сом с мустаци. Сами седнахме в шейната до седем.

Сенка носи Санка със Соня на шейна. След скок, Сенка от краката, Санка отстрани, Соня в челото, всички в снежна преса.

От тяло на тяло

имаше претоварване с дини.

В гръмотевична буря, в калта, от товар дини

тялото се срина.

С, СЬ, Ш, Ж

Вървяха четиридесет мишки, намериха четиридесет гроша. Две по-прости мишки намериха по две стотинки.

Таралежът има таралеж, змията има таралеж. Саша вървеше по магистралата и сучеше сушенето. Каквото повикало, такова се обадило.

H, u, c

Две кученца буза до буза Прищипете четката в ъгъла.

Сантименталната Варвара надцени сантименталната Вавила.

Чаплата беше мокра, чаплата беше суха, чаплата изсъхна, чаплата беше мъртва.

Добрият срещу овцата, срещу добрия – самата овца.

Заключение

Логопедът ще избере самостоятелно конкретни видове упражнения, в зависимост от нивото на речта и интелектуалното развитие на детето, неговата възраст и вида на говорната патология. Паралелно с работата по подобряване на структурата на сричките на думите е необходимо да се работи върху звуковото запълване на думите и коригирането на звуковото произношение, тъй като всичко това са решаващи фактори за фонетично правилното образуване на дума при дете.

Както показват проучванията на Г. М. Лямина, от страна на възрастен са необходими от 70 до 90 повторения на нова дума, преди детето да се закрепи в самостоятелното използване на тази дума. Естествено е да се предположи, че дете с говорно недоразвитие на първия етап на обучение се нуждае от по-голям брой повторения. Следователно работата по коригиране на сричковата структура на думите трябва да се извършва дълго време, систематизирана, според принципа от просто към сложно, като се вземе предвид водещият тип дейност на децата (класове в игрова форма) и с използване на яснота.

ЛИТЕРАТУРА

1. Болшакова Е.С.Работа на логопед с деца в предучилищна възраст (игри
и упражнения). М .: Образование, 1996.

2. Городилова В.И., Кудрявцева М. 3.Четене и писане. -
SPb .: Делта, 1997.

3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.Преодоляване на OHP при деца в предучилищна възраст. - М .: Образование, 1990.

4. А. Н. КортеДислексия и дисграфия при деца. - SPb .:
Хипократ, 1995 г.

5. Н. И. Кузмина, В. И. РождественскаяОбразование на речта в
деца с двигателна алалия. - М .: Образование, 1977.

6. Логопедия / Изд. Л. С. Волкова. - М .: Образование, 1989.

7. Лямина Г.М.Развитие на речта в ранна възраст // Предучилищно възпитание. - 1960. - бр.9.

8. Лямина Г.М.Ранни етапи на формиране речева дейност // Предучилищно образование.- 1970.- № 7.

9. Максаков A.I.Вашето дете говори ли правилно. -
Москва: Образование, 1988.

10. Е. М. МастюковаОнтогенетичен подход към структурата
дефект в двигателната алалия // Дефектология.- 1981.- № 6.

11. Психодиагностични методи в педиатрията и децата
психоневрология / Изд. Д. Н. Исаева, В. Е. Коган. - SPb .:
Изд. PMI, 1994.

12. Рождественская В.И., Радина Е.И.Възпитание на правилна реч при деца в предучилищна възраст. - М .: Образование,
1968.

13. Рибина Е.В.Дидактически игри за подготовка за звуков анализ // Дефектология. - 1989. - No4.

14. Садретдинова Г.Ф., Смирнова М.В.Планиране и съдържание на занятия с деца 3-4 години, страдащи от общо недоразвитие на речта. - SPb .: Издателство. Център "Хармония".

15. Т. А. ТкаченкоТетрадка по логопедия: Развитие на фонематичното възприятие и умения за анализ на звука.- SPb .:
Childhood Press, 1998.

Предговор. ОБРАЗУВАНЕ ФОНЕТИЧНО ПРАВИЛНО
РЕЧИТЕ СА ВАЖНА ЗАДАЧА НА ЛОГОПЕДИЧНАТА РАБОТА
С ДЕЦА НА ПРЕДУЧИЛИЩНА И МЛАДКА УЧИЛИЩА
ВЪЗРАСТ ................................................ ................................................................ ............. 3

ПРЕОДОЛЯВАНЕ НА КОРЕКТИВНА СИСТЕМА
НАРУШЕНИЯ НА СТРУКТУРАТА НА ДУМАТА ПРИ ДЕЦАТА ............ 6

Методика за изследване на състоянието на сричния строеж на думите ......... 9

Методика за коригираща работа за преодоляване на нарушенията
структура на сричките на думите .............................................. .................................... единадесет

Подготвителен етап................................................ ............................ 12

Работа върху невербален материал ........................................ .. 12

Работа върху вербален материал .............................................. ..... 13

Коригиращасцена................................................. ................................. 15

Ниво на гласните ............................................... ....................... 15

Ниво на сричката ................................................ ........................................ 16

Ниво на думи ................................................ .............................................. 17

Изработване на сричковата структура на думите върху материала на чистите фрази,
пълни изречения, стихотворения идруги текстове ................................ 25

в началния етап на поправителната работа ................................................. 26

Упражнения за развитие на имитация

и формиране на координация на речта с движенията .............................. 30

предучилищна и начална училищна възраст ................................ 41

Заключение................................................. ................................................................ ......... 44

Литература ................................................. ................................................................ .... 45

Учебно изданиеЗоя Евгениевна АГРАНОВИЧ

ЛОГОПЕДИЧНА РАБОТА

ПРЕДОСТАВЯНЕ НА НАРУШЕНИЯТА

Формиране на сричния състав на думата: логопедични задачи

Курдвановская Н.В.,

Ванюкова Л.С.

анотация

Ръководството подчертава особеностите на корекционната работа по формирането на сричковата структура на думата при деца с тежки говорни увреждания. Систематизиране и подбор на речта и дидактически материал, лексикалното богатство на класовете ще помогне на логопедите да решат тези проблеми, като вземат предвид основните етапи от развитието на речеви умения при деца в предучилищна възраст.

Помагалото е предназначено за логопеди, педагози и родители, работещи с деца с говорни нарушения.

Въведение

Броят на децата, страдащи от тежки говорни нарушения, се увеличава всяка година. Повечето от тях в една или друга степен имат нарушение на структурата на сричката на думата. Ако това нарушение не бъде коригирано навреме, в бъдеще то ще доведе до негативни промени в развитието на личността на детето, като формиране на изолация и комплекси, които ще му пречат не само в ученето, но и в общуването с връстници и възрастни.

Тъй като тази тема не е достатъчно проучена и обхваната в учебната и методическата литература, логопедите изпитват трудности при организирането на работа по формирането на сричковидната структура на думата: при систематизирането и подбора на речеви дидактически материал, при осигуряването на занятия с лексикално богатство.

А.К. Маркова идентифицира следните видове нарушения на сричковата структура на думата.

♦ Отрязване на контура на сричката на думата поради отпадане на цяла сричка или няколко срички, или гласна сричка (например „vesiped“ или „ciped“ вместо „bicycle“, „prasonic“ вместо „прасенце“ ”).

♦ Инертно заседнало върху всяка сричка (например "vvvvo-wild" или "va-va-vodichka"). Постоянството на първата сричка е особено опасно, тъй като може да се развие в заекване.

♦ Асимилация на една сричка в друга (например "мимидор" вместо "домат").

♦ Добавяне на допълнителна сричкообразуваща гласна на кръстопътя на съгласните, поради което броят на сричките се увеличава (например „дупело“ вместо „куха“).

♦ Нарушаване на последователността на сричките в думата (например "chimkhistka" вместо "химическо чистене").

♦ Сливане на части от думи или думи в едно (например "персин" - праскова и портокал, "деволайет" - момичето върви).

Това ръководство предлага внимателно подбран речев материал, като се вземе предвид класификацията на продуктивните класове, разработена от A.K. Маркова, с някои промени:

Ономатопея;

Двусрични думи от отворени срички;

Трисрични думи от отворени срички;

Едносрични думи от затворени срички;

Двусрични думи от затворени срички;

Двусрични думи с конкатенация от съгласни в средата на думата и отворена сричка;

Двусрични думи със сливане на съгласни в началото на думата и отворена сричка;

Двусрични думи с конкатенация от съгласни в средата на думата и затворена сричка;

Двусрични думи със сливане на съгласни в началото на думата и затворена сричка;

Трисрични думи със затворена сричка;

Трисрични думи със сливане на съгласни (в различни позиции) и отворена сричка;

Трисрични думи със сливане на съгласни (в различни позиции) и затворена сричка;

Едносрични думи с конкатенация на съгласни в началото и в края на думата;

Двусрични думи с две сливания;

Трисрични думи с две конкатенации;

Четиросрични думи от отворени срички;

Петсрични думи от отворени срички;

Думи от четири срички със затворена сричка и (или) конкатенации;

Петсрични думи със затворена сричка и (или) конкатенации;

Сложни думи (повече от три съгласни подред).

Работата по формирането на структурата на сричката на думата при неговорещо дете трябва да започне с практикуване на звукоподражания.

Ако всички групи от звуци са нарушени при детето и формирането на фонетичната страна на речта не е извършено, тогава препоръчваме да използвате материала от първите параграфи от всеки раздел в работата по сричковата структура на речта. Разделите са подредени по такъв начин, че последователното им използване предполага спазване на структурата на уроците за формиране на сричковата структура при деца с тежки говорни увреждания. Ръководството е допълнено с приложение и илюстративен материал за раздел „Ономатопея”.

Ако успоредно с работата по структурата на сричката на думата автоматизирате всеки звук, препоръчваме да използвате подходящия речеви материал. Подбран е по такъв начин, че изключва наличието в думите на други звуци, които са трудни за децата. Например: материалът за звука [w] не съдържа звуци като [f], [s], [s "], [z], [z"], [c], [l], [l " ], [ p], [p "]. Материалът за звука [l] не съдържа звуци като [w], [f], [s], [s "], [z], [z"], [p], [p "], но начало на работа все пак следва от първите параграфи, докато чистите фрази съдържат само прости предлози, като напр Наи в.

Всеки речников блок също спазва систематизация: съществителни в единствено и множествено число, общи съществителни, прилагателни, наречия, глаголи.

Материалът, съдържащ четирисрични и петсрични думи, подобно на последните изречения, е последният етап от работата по формирането на структурата на сричката на думата, но няма да бъде излишен в работата по развитието на речевите умения в деца, които нямат тежки увреждания. Трябва да се отбележи, че във всеки конкретен случай винаги трябва да има възможност за промяна на последователността на работа, като се вземат предвид индивидуалните характеристики на всяко дете.

Работата на логопеда не може и не трябва да се стандартизира. Активирането на различни анализатори по време на занятия, използващи този лексикален материал (когато детето трябва да наблюдава, да слуша името на обект или действие, да изобразява обозначение или цел с жест, да се назовава) допринася за по-солидно консолидиране на материала. Препоръчваме да използвате предимно игрова форма на класове, само по този начин можете да събудите нуждата от комуникация, интерес към упражненията, което от своя страна ще осигури емоционалността на въздействието и ще допринесе за развитието на имитация на реч.

Неоформена сричкова структура на думата при децата с общо недоразвитиеречта има различни характеристикина различни нива на развитие на речта.

На първо ниво звуковият дизайн на речта е много размит и нестабилен. Децата овладяват артикулацията на най-простите звуци, които заместват липсващите. Речта им се характеризира с липса на думи. Децата не могат да възпроизведат своята сричкова структура. По правило това са неговорещи деца. Активната им реч се състои от отделни аморфни думи-корени (мавместо мама, навместо татко, ау- куче, bbc- кола и др.). Неговорещите деца по правило нямат нужда да имитират думата на възрастен и при наличие на имитативна дейност тя се реализира в сричкови комплекси, състоящи се от два или три лошо артикулирани звука: "съгласна + гласна" или, обратно, "гласна + съгласна". V активен речникнеговорещите деца варират от 5-10 до 25-27 думи.

На второ ниво развитие на речтатрудностите при възпроизвеждането на сричковите структури са ясно разкрити. Децата могат да възпроизвеждат едносрични и само в някои случаи - двусрични думи, състоящи се от преки срички. Най-големи трудности причинява произношението на едно- и двусрични думи със сливане на съгласни в сричка, както и на трисрични думи. Многосричните структури често са редуцирани. Всички тези изкривявания на структурата на сричката се проявяват най-ясно в независим фразова реч... Количественият речник и обемът на аморфните изречения може да са различни, но отличителен белегтова ниво - пълно или частично отсъствие на способност за отклонение. С други думи, в речта си децата използват думи само във формата, която са научили от другите. Например, номинативната форма единствено числоизползва се вместо всички други форми на падеж. При по-развитите деца могат да се идентифицират две форми на една и съща дума.

На третото ниво на развитие на речта често има смесване на звуци, които са сходни по артикулация и акустични характеристики. Развива се умението за използване на думи с. сложна структура на сричките, но този процес е труден, както се вижда от склонността на децата да пренареждат звуци и срички.

Методи за работа по формирането на структурата на сричката на думата при деца с тежки говорни увреждания

През целия период на работа трябва да се има предвид, че формирането на структурата на сричката на думата се извършва в две посоки:

Развитие на подражателна способност, т.е. формирането на умения за отразено възпроизвеждане на контура на сричката;

Постоянен контрол върху звуко-сричното запълване на думата.

Също така трябва да се помни, че се препоръчва да се премине към по-сложен сричков клас след практикуване на думите от изучавания продуктивен сричков клас във фразова реч.

Непосредствено методът на работа в този раздел включва пропедевтичен и основенетапи.

Водещо на пропедевтичния етап е обучението:

Възприемане и възпроизвеждане на различни неречеви ритмични вериги (пляскане, потупване, скачане и др.);

Разграничаване на дълги и къси думи на ухо;

Разграничаване на ухото на контурите на сричките по дължина. основната задачаосновният етап е формирането на умението за правилно произношение на думите от продуктивни класове.

Пропедевтичен етап

В началото логопедът не изисква от детето съзнателно да третира сричката като част от думата. Децата се научават да разделят думите на срички несъзнателно и тази работа се основава на ясно словесно произношение на дума от възрастен. NS Жукова предлага това произношение да се свърже с ритмичните движения на дясната ръка, която след време удря на масата броя на произнесените срички в думата. Така броят на сричките се комбинира ритмично с едновременните движения нагоре и надолу на дясната ръка. Освен това на детето се предоставя визуална подкрепа за сричката под формата на всякакви предмети (чипове, кръгове, карти), разположени един след друг на масата. Логопедът обяснява на детето, че думата може да бъде „потупана върху картите“, че думите могат да бъдат дълги (показва три карти, подредени една след друга) и къси (маха две карти, оставяйки една отляво). Произнасяйки думата по сричка, логопедът едновременно пляска върху разперените листове хартия или чипове, така че сричката да падне на отделна карта. Тогава логопедът моли детето да определи дали тази дума е дълга или кратка. За сравнение са дадени едно- и три-, четирисрични думи.

Изпратете вашата добра работа в базата от знания е лесно. Използвайте формуляра по-долу

Студенти, специализанти, млади учени, които използват базата от знания в своето обучение и работа, ще ви бъдат много благодарни.

публикувано на http://www.allbest.ru/

ВЪВЕДЕНИЕ

Уместността на изследването се състои във факта, че коригирането на структурата на сричката на думата е един от критични задачилогопедична работа с деца в предучилищна възраст, страдащи от системни говорни нарушения.

Към днешна дата има ясен напредък в развитието на логопедичната наука. На базата на психолингвистичен анализ е получена необходимата информация за механизмите на най-сложните форми на говорна патология (афазия, алалия и общо недоразвитие на речта, дизартрия).

По-специално, забележимо развитие се наблюдава в логопедията в ранна възраст: изследват се особеностите на предговорното развитие на децата, установяват се критерии за ранна диагностика и прогноза на говорните нарушения, техники и методи за превенция (предотвратяване на развитието на дефект) се избират логопедични.

Развитието на речта, включително способността да се произнасят звуци правилно и да се различават, да притежава артикулационния апарат, да може правилно да се конструира изречение и др., е един от най-важните неотложни проблеми, пред които е изправена предучилищната институция.

Правилната реч е един от показателите за готовността на детето за училище, гаранция за навременното развитие на писането и четенето: писмената реч се развива въз основа на устната реч, а децата, които са недостатъчно развити фонематичен слухса потенциални дисграфици и дислексици (деца с увреждания при писане и четене). недостатъчно развитие на речта езикова корекция

Изоставане в развитието на речта (A.N. Gvozdev, I.A. роден езикпри деца с различни говорни нарушения в резултат на дефекти във възприятието и произношението на фонемите.

Възможно е да се справите с такива нарушения чрез целенасочена логопедична работа за коригиране на звуковата страна на речта и фонемното недоразвитие.

За първи път проблемът с недоразвитието на речта при децата е формулиран и доказан от R.E. Левина и екип от изследователи от Научноизследователския институт по дефектология през 50-60-те години на ХХ век. Закъсненията във формирането на речта започват да се изучават като нарушения в развитието, които възникват според законите на йерархичната структура на висшите психични функции.

Системата за обучение и възпитание на деца в предучилищна възраст с дефекти в структурата на сричката на думата се състои в коригиране на отклоненията на речта и подготовка за пълноценно обучение по четене и писане (G.A. Kashe, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, V.V. Konovalenko, S.V. Коноваленко). I.A. В изследванията си за деца в предучилищна възраст т.нар посока на звукаправилното произношение на един или повече звука на думата е присъщо, децата от сричковата посока схващат състава на сричката на думата, нарушавайки нейния звуков състав и използвайки много малък брой звуци.

А. Н. Гвоздев, провеждайки изследвания върху усвояването на сричния състав на думата, обобщава факта, че особеностите на структурата на сричките на руските думи, които се състоят във факта, че силата на неударените срички в нея е различна. При овладяване на структурата на сричката, предучилищният овладява способността да произнася срички, думи в правилния ред: на първо място, от цялата дума се произнася само ударената сричка, след което - първата предварително ударена и в края , слаби неударени срички. Пропускането на слаби неударени срички е пречка за асимилацията на включените в тях звуци и следователно съдбата на различните звуци и звукови комбинации е пряко свързана с усвояването на структурата на сричката.

Защото правилна речпредставлява една от най-важните предпоставки за последващо пълноценно развитие на детето, неговата социална адаптация, важно е да се открият и елиминират говорните нарушения възможно най-рано. Голям брой нарушения на говора се проявяват при деца в предучилищна възраст, тъй като именно тази възраст е чувствителният период на развитие на речта. Откриването на говорни нарушения ви позволява да ги елиминирате възможно най-бързо, предотвратява негативното въздействие на говорните нарушения върху формирането на личността и всичко умствено развитиедете.

Тази дисертация е посветена на логопедичната работа по формирането на сричковата структура на думата при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.

Изследователски проблем. Нарушенията на сричния състав на думата са основните и постоянни дефекти в структурата на речевата структура на дете с общо недоразвитие на речта. В руската литература са проведени много изследвания по този въпрос. Но въпреки това теорията и практиката на логопедичната терапия не разполагат с информация за факторите, които са от съществено значение за усвояването на структурата на сричката на думата.

Обект на изследване: особености на състава на сричките при деца с ОХП.

Предмет на изследване: процесът на формиране на сричковата структура на думата при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.

Цел на изследването: да се проучат особеностите на формирането на сричковата структура на думата при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.

1. Да се ​​характеризират особеностите на формирането на сричковия строеж на думата при децата в предучилищна възраст;

2. Помислете за спецификата на нарушенията на сричковата структура на думата при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта;

3. Да се ​​идентифицират нарушенията и да се извършват корекционна и логопедична работа по формирането на сричковата структура на думата при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта;

4. Да се ​​разработят индивидуални корекционни упражнения за формиране на сричковия строеж на думата при деца в предучилищна възраст при деца с общо речево недоразвитие.

Изследователска хипотеза: логопедичната работа по формирането на структурата на сричката на думата ще бъде ефективна, ако в работата се използват специално разработени упражнения за корекция.

Изследователски методи:

* теоретични: изучаването на научни и методическа литературапо темата на изследването.

* емпирични: наблюдение, експеримент.

Теоретичното значение на изследването: то се състои в изясняване и разширяване на научните идеи за естеството и оригиналността на формирането на сричковия строеж на думата при деца с OHP.

Практическата значимост на изследването: определя се от полученото научни резултатиизследвания, които могат да допълнят теорията и методиката за формиране на сричковия строеж на думата при деца с ОХП.

Експериментална база на изследването: изследването е проведено на базата на MBDOU Комбиниран тип детска градина № 30, Сергиев Посад, Московска област.

Структура на дипломната работа: Работата с общ обем 65 страници се състои от: увод, две глави, заключение, библиография (41 източника) и приложение.

ГЛАВА 1. ТЕКУЩО СЪСТОЯНИЕ И ПОДХОДИ КЪМ ПРОБЛЕМА ЗА ФОРМИРАНЕ НА СТРУКТУРАТА НА ДУМАТА ПРИ ДЕЦА С ОХП

1.1 Лингвистични и психолингвистични аспекти на изследванетосрички и срички при деца с OHP

днес лингвистични изследванияпотвърждават, че сричката е един от най-трудните и неотложни проблеми на общата фонетика.

В лингвистичния речник сричката се определя като фонетично-фонологична единица, която заема междинна позиция между звука и речеви такт... А.А. Леонтьев (1956) определя сричката като минималния сегмент от потока на речта, който може да се произнесе в изолирана позиция: „Сричката е особено неуловима единица, психолингвистична единица, която има много корелати, както в езиковия стандарт, така и в извън него, на различни нива на физиологична активност на организма“. ...

A.L. Трахтеров (1956) твърди, че сричките са по-сложни фонетични образувания, имат различен състав, но общи физически и акустични свойства. Физическите свойства на подчертаването на сричка, според A.L. Трахтеров, трябва да бъдат вградени в него независимо от ударението, тъй като те осигуряват езиковата характеристика на сричката. А. Л. Трахтерова нарича всичко материално средство за изолиране на сричка. физични свойствазвук: сила, надморска височина, дължина, тембър. В съвкупността от техните акцентни върхове, сричките са най-кратките звена в ритмичната организация на речта, полученият мелодичен модел на сричката е фонетичният дизайн на синтагмата и изречението. Основната езикова функция на сричката според автора е да бъде най-краткото звено в акцентно-тоничната структура на речта.

Общоприето е, че съставните елементи на сричката са твърди. Монолитността е, според A.L. Трахтеров - единството на хомогенен елемент и най-голямото сливане на елементите един с друг. Психологически, лингвистични, психолингвистични изследвания потвърждават тези, свързани с процесите на възприемане, разпознаване и произношение на срички и думи с различна структурна сложност. Най-основни за нас са данните, свързани с изследването на механизмите на речевата дейност на детето.

Анализ от N.I. Жинкин (1958), L.R. Zinder (1958), I.A. Winter (1973) и други специалисти потвърждават, че в перцептивната гностична дейност на човек принципът на изпреварващото отражение се проявява в най-сложната форма - вероятностно прогнозиране (в хода на възприятието на речта), а в практическата сфера - в изпреварващо. синтез (в хода на производството на реч) ... Известно е, че изпреварващият синтез, като механизъм, работещ в хода на речевото производство, засяга всички речеви образувания – срички, думи, фрази, както и начина на тяхното свързване. В тази връзка прогнозирането, очакването, очакването на по-нататъшни действия е психологическата характеристика, която определя общото на процесите на възприятие и произношение на речта.

Изследователски работи на I.A. Winter (1958, 2001) показа, че оценката на входния говорен сигнал е многостранна функция. Процесът на възприемане от страна на естеството на обработка на речево изпращане може да бъде представен като априорно-апостериорно, паралелно-последователно, непрекъснато-дискретно и токово-забавено. Възприемането и произнасянето на думи с различна структура се определя като процес на създаване на пространствена схема успоредно с нейния времеви анализ.

След като проучихме този въпрос в литературата по психология, психолингвистика, лингвистика, можем да заключим, че за правилното възприемане и произношение на речта е необходимо действието на редица механизми: вероятностно прогнозиране и изпреварващ синтез, идентификация и обобщение, линейно сегментен анализ на езиковите единици, контрол на тяхната езикова коректност.

Наличната информация в областта на лингвистиката доказва, че сричковата подредба в процеса на възпроизвеждане на речта не е произволна, тя зависи от каноните на благозвучието. Законите на благозвучието се реализират на ниво езикова възможност, включително нейния фонопрозодичен елемент. Фонопрозодичният елемент е компонент на езиковата способност и има своя собствена структура. Хармонията, ритъмът и хармонията най-вероятно действат като фонови компоненти, продължителността и пропорцията се считат за просодични компоненти. Всички разглеждани компоненти на фонопрозодичната връзка участват в произведението на сричковата структура на думата.

Някои изследвания отбелязват, че произношението на речта е изпълнение на езикова програма, което означава, че преходът от езиково правило директно към действие се основава на определена структура от норми, присъщи на даден език. Сходството на психологическите свойства на производството и разбирането на речта се разглежда като едно от проявите на полиморфизма на връзката им помежду си в хода на вербалната комуникация, което предполага, че производството и възприемането на речта е едно от проявите на единична езикова способност.

Общото недоразвитие на речта (ОНР) е системно нарушение в развитието на всички компоненти на речевия апарат (звукова структура, фонемни процеси, речник, граматична структура, семантична страна на речта) при деца с нормален слух и първично запазен интелект.

Един от компонентите на общото недоразвитие на речта е дефект в структурата на сричката на думата. Разглеждането на структурата на сричката на думата, причините за нейното възникване и формирането на упражнения, насочени към коригирането й, бяха извършени от експерти: Маркова А.К., Бабина Г.В., Шарипова Н.Ю., Агранович З.Е., Болшакова С.Е. други.

При дефекти в структурата на сричката на думата в речта на детето се наблюдават забележими отклонения в произношението на отделни думи. Нарушенията могат да имат различен характер на нарушения на сричковия звук.

Честите грешки, свързани с пренареждане или добавяне на срички, показват първично недоразвитие на слуховото възприятие. Грешки, свързани с намаляване на броя на сричките, сходство на различни срички и намаляване на концентрацията на съгласни, означават нарушение на артикулационната сфера.

Важна роля за правилното възпроизвеждане на сричния състав на думата играе нивото на познаване на думата. Думите, които детето не знае достатъчно добре, е по-вероятно да бъдат сгрешени, отколкото добре познатите думи.

Дефектите в структурата на сричките на думата могат да останат в речта на деца в предучилищна възраст с говорни нарушения за малко по-дълго от дефектите при възпроизвеждането на отделни звуци.

Навременното овладяване на нормалното произношение на речта и изграждането на изречения играе решаваща роля в развитието на пълноценна личностдете, а усвояването на структурата на сричката на думата е една от предпоставките за овладяване на писане и четене, както и последващо успешно обучение в училище.

1.2 Психологически, психофизиологични и невропсихологични основи на изучаването на предпоставките за овладяване на сричковия строеж на думата при деца с ОНП

Важна роля за възприемането и произношението на лексикални единици със сричкова сложност играят такива процеси като оптико-пространствена ориентация, възможността за темпо-ритмична организация на последователни движения и действия.

Изучаването на пространствения фактор като една от причините за правилното формиране на сричния строеж на думата е доказано от изследвания в областта на психолингвистиката, философията, психологията, невропсихологията и други области.

Специален метод за организиране на пространствено-времевия континуум на материята е ритъмът, в различни степени, разкриваща се в определено негово проявление и считана за универсална космическа категория. Има и проучвания, които потвърждават, че за правилна работав цялата човешка психика е важно да има непрекъснато усещане за разпределена пулсация, която се натрупва във времето и пространството от различни сегменти на речта. Тази връзка е основата за интуитивен избор на всеки ритъм на устно произношение.

Дефицитът на пространствени представи, проявен в различна степен, може да се наблюдава при всяко развитие на речта – както нормално, така и патологично. Такива характеристики са причина за появата на линейност на конструкцията и нарушават постановката на преминаване на всяка сензорна и двигателна програма. Липсата на пространствени представи се отразява на възприемането и произношението на последователности от думи.

Според съвременни изследванияв областта на невропсихологията е известно, че пространствените репрезентации като основа, върху която цялата обща системависши психични процеси у детето – писане, четене, броене и др. От особено значение за пространствения фактор при произношението на речта е способността за разбиране на едновременни схеми и при последващото им преструктуриране в нормативна последователност от сегменти.

Като друга причина за формирането на сричковата структура на думата, ние изследваме сложните параметри на движенията и действията, възможността за организиране на последователно-последователна дейност. Всяка висша психична функция има най-сложната съзнателна форма на умствена дейност и има определени свойства. Въз основа на руската невропсихологическа традиция се разглеждат два аспекта на динамичната дейност: регулаторен и енергичен.

Регулаторните процеси включват процесите, които определят програмирането, изпълнението поетапна схемадействия в съответствие със съществуващата програма, наблюдение на получените резултати. Енергията включва процеси, които влияят върху енергийната или активационната част от умствената дейност, която се определя от скоростта, продължителността, равномерността, производителността.

Двигателната функция на вербален стимул може да извършва действия в присъствието на координирана последователна последователност от артикулационни актове. „За възпроизвеждането на думи е необходима достатъчно добре установена последователна организация на последователни артикулации с правилно денервиране на предишните движения и плавно преминаване към по-нататъшни движения ... с пластична промяна в артикулацията на всеки звук.

К.В. Тарасова (1976, 1989) отбелязва, че сензомоторната субстанция, иначе дефинирана като "чувство за ритъм", се развива постепенно в онтогенезата. Първоначално възниква способността за възприемане и възпроизвеждане на скоростта на повторение на звуковия сигнал (на възраст 2-3 години). Освен това се формира способността за възприемане и възпроизвеждане на съотношението на акцентираните и неударените звуци (на възраст от 4 години). В последния завой се формира способността за възприемане и възпроизвеждане на ритмичен модел (до края на 4-та година - началото на 5-та година).

Анализът на наличните резултати от изпълнението на задачи от деца с говорни увреждания дава възможност да се идентифицират отличителните черти на състоянието на оптико-пространствената ориентация, способностите на серийната организация на движенията и действията от деца от тази категория: липсата на способност за правилно изграждане и дългосрочно задържане на моторни серии; неправилно произношение на ритмични модели от всяко ниво на сложност; присъствие отличителни чертисерийно организирани дейности; проявена липса на формиране на пространствени представи; пространствена дезориентация; аритмия, хаос, безцелност на извършените действия; невъзможност за поддържане на последователност от последователни действия и план за пространствено ориентирана дейност.

1.3 Характеристики на формирането на сричковата структура на думата при деца в предучилищна възраст

Принципът на развитие формира основата за формирането и развитието на детската реч, в съответствие с която има обща зависимост на речевата онтогенеза при нормално и анормално развитие (L. S. Vigotsky). В тази връзка при изучаване на процеса на развитие на структурата на сричката на думата при деца с говорни увреждания е важно да се разчита на нейните модели. Следователно дефинирането на проблема за формирането на сричковата структура на думата при деца в предучилищна възраст с общо изоставане в развитието на речта предполага изучаване на нормалната онтогенеза.

Определението на понятието "сричкова структура на думата" от различни учени има свои собствени характеристики. Много експерти разделят термина "звуково-сричкова структура на дума" на два термина "звукова структура на дума" и "сричкова структура на дума". Това мнение се споделя от И.А. Сикорской, който разделя децата на "звукови" и "сричкови". Това мнение споделя Н.Х. Швачкин, A.N. Гвоздев и други специалисти. Но в изследванията на Н.И. Жинкин утвърждава единството на звуковите и сричковите структури.

От една гледна точка е невъзможно да се възпроизведе нито един звук на реч извън сричката и без него нито един езикова единица... Също така, звуците, синтезирани в състав на срички, образуват както разпознаването на думите, така и улесняването на свързването на самите срички чрез сливане. Съществуващата пряка връзка и взаимопроникване на звуковия и сричков състав на думата е видима и в първия фундаментален анализ на процеса на формиране на сричковата структура на думата, извършен от А.К. Маркова.

Въз основа на това можем да заключим, че в изследванията на опитни руски специалисти се наблюдава тенденция от разделното прилагане на понятията "звукова структура на думата" и "сричкова структура на думата" към обобщения термин "звуково-сричков". структура на думата“, което е един от най-значимите критерии, влияещи върху правилното фонетично развитие. Днес звуково-сричковата структура на думата се определя като характеристика на думата по отношение на броя, последователността и видовете звуци и срички, които я съставят. Това означава, че изучаването на процеса на овладяване на звуко-сричния строеж на думата трябва да се изучава в две посоки: овладяване на звуковото произношение и ритмично-сричковия строеж на думата.

Дори при новородено бебе в плач се чуват звуци, подобни на гласни, с подчертан назален оттенък. Детето може да издава и звуци, които са подобни на съгласните (g, k, n). Но такива звуци имат рефлексен характер и не се вземат предвид от специалисти, изучаващи речта на децата (T.V. Bazzhina). Предшествениците на фонемите се появяват на етапа на тананикане. Първоначално на този етап възникват подобни на гласни звуци от средно-задния ред на не-горното издигане, заедно със съгласни обертонове, тоест се забелязва известно осредняване на вокалните елементи (N. I. Lepskaya).

Сред първите звукове най-силно изразени са „междинните“ звуци, гравитиращи както към съгласните, така и към гласните: [w], [j]. От подобните на съгласни звукове има полугласни, палатализирани с характерна назализация, задно-езично-увуларни, които в крайна сметка отстъпват място на задно-езично-веларни типове.

Предноезични звуци на първия етап на тананикане, като правило, не се наблюдават (V.I.Beltyukov, E, N. Vinarskaya, N.I. Lepskaya, S.M. Nosikov, A.D. Salakhova). Това потвърждава, че по време на периода на тананикане има избор на два вида звуци - вокали и съгласни. Дете на тази възраст произнася звуците на всички езици на света. В процеса на бърборене настъпват значителни промени във вокалните елементи, присъстващи в детето. В бъдеще звуците, подобни на гласни, се освобождават от шумови компоненти, тяхното диференциране протича чрез промяна на реда (a -> a), повдигане (a - "g), лабиализация (a -" b). И във възрастта, когато бърборенето спира, гласните елементи се заменят с гласни звуци и у детето възниква първата опозиция: гласна - съгласна. Последващо развитие се получава и по подобни звуци, които губят назализираните обертонове още при първия етап на бърборене. Има диференциране на звуците според вида назално - устно ([t] - [p]). В допълнение към оклузивните звуци възникват звуци на празнина, след което детето започва да възпроизвежда звуците на различно място на образуване, като ги произнася в най-контрастните срички (V.I.Beltyukov, A.D.Salahova, O.N.Usanova и др.). На този етап става образуването на артикулационни опозиции по признаците на празнина – стоп, беззвучно – звучно, а за периода на края на бърборенето – твърдо – меко. С течение на времето бърборещите звуци придобиват акустико-артикулационна сигурност и се доближават до фонетичната структура на родния език. На етапа на овладяване на речта настъпва развитието на звуковото произношение.

Изследователите V.I. Белтюков и A.D. Салахова доказа, че съществуващата последователност на възникване на звуци е една и съща в бърборенето и в словесната реч. След две години думите започват да се натрупват, това води до необходимостта да се разграничат в хода на комуникацията. В тази връзка звуците в речта придобиват функционално значение, свързано с последователното овладяване на методите на опозиции, използвани във фонетичната система на езика. На първо място, има твърди лабиални [m], [b], [p], зъбо-езични [v] и задно-езични звуци [k], [g]. От меките звуци първо се появява средният език [j]. Едва тогава се появява тенденция: първо децата говорят меки версии на фонемите на звуците, след това - твърди. В този случай експлозивните звуци се появяват по-рано от фрикативите. От фрикативните звуци първо се отбелязват звуците на долния възход - шипящи, след това горните - съскащи. И най-последните, които децата започват да възпроизвеждат - със затваряне на процеп и трепереща артикулация (V.I.Beltyukov).

Формирането на звуково произношение обикновено завършва на 4-5 години. Овладяване на ритмичната и сричкова структура на думата. Началото на овладяването на сричковата структура на думата е възрастта в края на стадия на тананикане, когато у детето се установява стабилна сричка. На етапа на бърборене детето има склонност към дублиране на хомогенни срички, което провокира развитието на бърбореща верига. Продължителността на тази верига е 7-8 месеца. (разцветът на бърборенето) е от 3 до 5 срички.

Присъща характеристика на организацията на бърборещите вериги е отвореността на сричката:. Бъбречните вериги се образуват поради повторение на многократно хомогенни по звуков състав и структура срички. Постепенно тези вериги се увеличават по дължина и разнообразие и се образува "несходство" на сричките.

Според изследването на С. М. Носиков, „последният сричковиден елемент от края най-често е подложен на несходство... ако структурата на сричковидните елементи е различна, то в тях най-често се забелязват еднакви сричкоподобни елементи отколкото подобни на гласни." На възраст от една година броят на бърборещите сегменти намалява до две или три, което е средният брой срички в руската реч. Смехотворните вериги имат характера на "холистични псевдодуми".

На възрастта, когато детето започва да овладява речта, първоначално произнася дума, състояща се от 1 сричка (бо - боли). В бъдеще може да говорят първите двусрички, състоящи се от повторение на същата сричка (бобо - боли).

До около година и три месеца настъпва сложността на възпроизведените думи, тоест се наблюдава появата на думи, състоящи се от две различни срички. А.К. Маркова идентифицира две посоки на усложняване на възпроизведената дума - това е преходът от едносрични думи към многосрични и преход от една дума с еднакви срички към думи с няколко различни срички.

Във възрастта, когато детето овладява синтактичната страна на речта, по-нататъчно развитиесричков строеж на думата. А.К. Маркова установи връзка между постановяването на изречение и образуването на сричкова структура. Детето започва да говори по-ранни изречения, състоящи се от три или повече срички, отколкото думи от три срички. Появата на изречения от четири или повече срички се наблюдава по-рано от появата на четирисрични думи. Преди това многосричните думи се съкращават. Процесът на овладяване на структурата на сричките на изречението протича доста интензивно на възраст 2-2,5 години, след 2,5 години намаляване на състава на сричките се наблюдава доста рядко. Но въпреки това, според проучванията на A.K. Маркова, не всички многосрични думи преминават през етапа на съкратеното произношение. Някои думи, които възникват във всеки период от развитието на речта, детето може да произнесе веднага правилно. Всичко това свидетелства за „ висока степенобобщаване на двигателните и слухови способности на детето с правилното развитие на речта и бързото използване на придобитите умения от една дума на друга”. Появата на този тип обобщения предполага, че звуковата страна на речта става обект на детското съзнание и че активната познавателна дейност е присъща характеристика за формирането на сричковия строеж на думата.

Както показва практиката, преди детето да започне да произнася думите правилно, то извършва доста трудно и дълъг пътподобрете произношението си. А.К. Маркова подчертава, че след появата на нова дума след определен период от време (до няколко месеца) детето се връща към нея многократно, възпроизвежда, ту по-близо, ту по-далече от правилното произношение. Думата, възпроизведена за първи път, е началото на търсенето на правилното, повече или по-малко правилно произношение, което по-късно ще бъде включено в речникдете. Следователно има връзка, че в резултат на овладяването на структурата на сричката на думата детето има различни неточности, без които не може да бъде правилното развитие на речта. Тези грешки бяха изследвани от специалисти по детска реч, за да се определят моделите на овладяване на сричковия строеж, механизма и причините за техните нарушения.

Много експерти (A.N. Gvozdev, R.E. Levina, A.K. Markova, N.Kh. Shvachkin и много други) определят такива временни нарушения на структурата на сричките на думата при деца с нормална реч: пропускане на срички и звуци в думата, неправилно добавяне на броя на сричките, грешките при намаляването на съгласните групи, сходството на звуците и сричките, промените в местата на звуците и сричките в думата. Най-честото нарушение на структурата на сричките на думата е пропускането на звуци и срички в думата („елизия“). A.N. Гвоздев свързва появата на елизия със значителната сила на сричките. При възпроизвеждането на думите се запазва основно ударената сричка. Н.Х. Швачкин счита обуславящата причина за елизия в спецификата на детето да възприема речта на възрастен в определена ритмична структура. Н.И. Жинкин обясни такова нарушение с факта, че фаринксът няма време да приложи сричкови модулации или ги изпълнява отслабен. Г.М. Лямина вярваше, че причината за елизията е невъзможността да се адаптират движенията на органите на говорния двигателен механизъм към звуковите модели. Експертите отбелязват, че това нарушение обикновено е временен факт и се отстранява до навършване на начална училищна възраст.

В проучванията има описание на грешки при добавяне на броя на сричките. Изучавайки този вид нарушение, Н.Х. Швачкин заключи, че „прекалено голямото увеличаване на енергията на експлозия, когато съгласните са свързани“ е причината за образуването на „рудиментарна сричка“, удължаваща лъка с гласен звук. А.К. Маркова, изследвайки грешките при удължаване на структурата на сричката, установи, че този вид нарушение се дължи на концентрацията на вниманието на детето към звуковата страна на думата. „Дозвуковото“ възпроизвеждане на сливането на съгласните определя неговото „разгръщане“: деники (пари), чичо (кълвачи) и подготвя непрекъснатото възпроизвеждане на сливането на съгласните.

Намаляването на групите съгласни се свързва с мястото им в думата. Най-често групите съгласни се съкращават в средата на думата. А.К. Маркова отбеляза тази особеност с факта, че по време на възпроизвеждане е възможно да се разпредели сливането между две съседни срички (reblyud - камила). Трудностите при възпроизвеждането на съгласни комбинации се дължат на силното им фонетично разнообразие. Намаляването на групите съгласни е до известна степен характерно за децата на всички етапи от развитието на речта.

При дете с нормално развитие на речта на възраст 2-3 години доста често се наблюдава асимилация на срички и звуци (асимилация). Това явление се обяснява с несъответствието между формирането на речника и ограничения брой заучени звуци.

Сходството на сричките е един от най-простите методи за попълване на контура на сричката. Сричките се оприличават от деца от „сричков” тип развитие (според И. А. Сикорски), тъй като те фокусират цялото си внимание върху възпроизвеждането на контура на сричката, запълването му с възможни звуци и след това го научават, като произнасят звуковия състав на думата . С.Н. Цайтлин пише за далечно усвояване (асимилация) на звуци, което се състои в влиянието на един звук върху друг. В този случай има частична или пълна асимилация на един звук към друг в рамките на думата (Надя - наня, Паша - татко). Въз основа на това, в хода на формирането на сричковата структура на думата, детето преминава през доста дълго и труден начинразвитие.

С развитието на логопедията и новата практика, физиологията и психологията на речта стана очевидно, че с нарушения на ставната интерпретация на звуковия звук възприятието му също може да намалее в една или друга степен. При деца с OHP се наблюдава непълно развитие на артикулацията и възприемането на звуци, които имат тънки акустико-артикулационни признаци. Състоянието на фонематичното развитие на децата има значително влияниеда овладеят звуковия анализ.

Правилността на възпроизвеждане на звук се изразява по различни начини. Например гласовите се заменят с глухи, r и l звуци l и iot, s и w звук f и т.н., някои деца заменят цялата група свистящи и съскащи звуци, с други думи, фрикативни звуци, с най-много достъпни експлозивни звуци в артикулацията и т.н.

В някои случаи процесът на диференциране на звуците все още не е настъпил и детето първоначално възпроизвежда среден, неясен звук, например: мек звук w, вместо w, s - s", вместо h - t и т.н.

Най-честата форма на нарушение е неправилното възпроизвеждане на звуци, при което остава известно сходство на звука с нормативен звук. По принцип в този случай слушането и диференцирането с близки звуци не са нарушени.

Това нарушение, подобно на липсата на звук или заместване с подобни в артикулацията, създава условия за смесване на съответните фонеми и усложнения при придобиването на грамотност.

Когато се смесват близки звуци, детето развива артикулация, но процесът на образуване на фонеми все още не е завършен. В тези ситуации става трудно да се разграничат близки звуци от няколко фонемни групи, подобни букви са изместени.

Разграничават се следните нарушения на структурата на сричката на думата:

Неправилно разграничаване и трудност при оценяване само на нарушени звуци в произношението. Останалата част от звуковия състав на думата и структурата на сричката са оценени правилно. Това е най-простата степен на нарушение.

Грешно разграничение Голям бройзвуци от няколко фонетични групи с достатъчно оформена артикулация в устна реч... В такава ситуация звуковият анализ има по-значителни увреждания.

Детето „не чува“ звуците в думата, не може да различи връзките между звуковите елементи, не може да ги отдели от състава на думата и да обозначи последователността.

Въз основа на гореизложеното можем да заключим, че нарушенията на звуковото произношение могат да се сведат до следните прояви:

Замяна на звуци с по-лесна артикулация;

Наличието на дифузна артикулация на звуци, заместваща цяла група звуци;

Нередовното използване на звуци в различни формиреч;

Един или повече звуци не се възпроизвеждат правилно.

Грешките в произношението трябва да се анализират в съответствие с тяхното значение за вербалната комуникация. Някои от тях обхващат само образуването на нюанси на фонеми и не допринасят за нарушаване на семантичното значение на изречението, а някои водят до смесване на фонеми, тяхното сходство. Особено последните прояви се считат за най-значими, тъй като нарушават смисъла на изреченията.

Когато има голям брой дефектни звуци, произношението на многосрични думи със сливане на съгласни е основно нарушено (качиха вместо тъкач).

Ниското ниво на фонематично възприятие се проявява по-ясно в следното:

Неясно разграничаване по ухо на фонеми в речта на един човек и речта на другите (на първо място, глухи - гласови, свистящи - съскащи, твърди - меки и т.н.);

Липса на готовност за прости форми на звуков анализ и синтез, трудност при анализиране на звуковия състав на речта.

При децата има известна връзка между нивото на фонематично възприятие и броя на наличните дефектни звуци, което означава, че колкото повече неоформени звуци има, толкова по-малко фонематично възприятие. Но не винаги има точно съответствие между произношението и възприемането на звуците.

Например, детето може неправилно да възпроизведе 2-4 звука и на ухо не може да различи повече, докато от различни групи.

Децата, изоставащи в развитието на речта, имат обща замъглена реч, "компресирана" артикулация, не ярка изразителност и яснота на речта. Често се наблюдава нестабилност на вниманието, разсейване. Такива деца запомнят думите много по-бавно от децата с нормално развитие на речта. Освен това те изпълняват задачи, като правят повече грешки, свързани с енергична речева дейност. Помощта на логопед за такива деца се предоставя в специални детски градини, в поликлиника, а за деца от начална училищна възраст - в логопедични центрове.

Изследвания на деца с нарушения в говорното развитие показват, че децата имат различни прояви на това разстройство. Такива нарушения могат да бъдат класифицирани в три основни групи.

публикувано на http://www.allbest.ru/

Децата от първа група показват признаци само на общо говорно недоразвитие, без други отклонения. Това е най-леката форма на общо недоразвитие на речта. Тези деца нямат лезии на централната нервна система.

Външно такива деца могат да имат специфични черти на обща емоционално-волева незрялост, лоша регулация на волевата дейност.

Въпреки липсата на очевидни невропсихични разстройства при деца в предучилищна възраст, такива деца се нуждаят от логопедична корекция, а впоследствие - в специални условия на обучение. Както показва практиката, изпращането на деца с леки говорни нарушения в редовно училище може да доведе до появата на повтарящи се невротични и неврозоподобни разстройства.

При деца от втората група изоставането в развитието на речта протича заедно с редица неврологични и психопатологични синдроми. Това е по-сложна форма на общо недоразвитие на говора с церебрално-органичен генезис, което може да бъде придружено от дизонтогенетичен енцефалопатичен симптомокомплекс от нарушения.

По-подробен неврологичен преглед на децата от втора група разкрива забележими неврологични симптоми, потвърждаващи както забавяне на съзряването на централната нервна система, така и леко увреждане на отделните мозъчни структури. При прегледа на такива деца се установява наличието на когнитивни нарушения, причината за които е както самият говорен дефект, така и ниската работоспособност.

При деца от трета група се наблюдава достатъчно силно забавяне на речта, което се определя като моторна алалия. При такива деца се отбелязва увреждане (или недоразвитие) на кортикалните речеви зони на мозъка и преди всичко на областта на Брока. При моторна алалия могат да се наблюдават тежки дизонтогенетично-енцефалопатични разстройства. Характерните особености на моторната алалия са: явно недоразвитие на речта като цяло - фонемна, лексикална, синтактична, морфологична, всички форми на речева дейност и всички видове устна и писмена реч.

Моторната алалия е по-стабилно недоразвитие на речта, което се отбелязва в случаите, когато има лезия или недоразвитие на говорните зони на кората на главния мозък. При децата от тази група започването на речта се наблюдава по-късно (след 2,5-3 години), бавното появяване на нови думи, използването предимно на изражения на лицето и жестове в речта. На 6-годишна възраст децата на алаликите имат явен дефицит на езикови ресурси. При относително запазване на разбирането на ежедневната лексика, те трудно могат да назоват много предмети и явления, предимно тези, които нямат определено визуално представяне (обобщения, абстрактни понятия, нюанси на значението на думата и др.).

За деца с моторна алалия също е присъщо постоянно грубо нарушение на структурата на сричките и звуковото попълване на думите. Ако в отработените, заучени думи от 4-5 звука може да няма грешки, тогава нови, дори най- прости думиизразено изкривено.

Такива деца имат значителни затруднения във фразовата и съгласувана реч, аграматизмите са груби и упорити, научаването на четене и писане е много трудно.

По отношение на произношението децата от алаликите с увредени двигателни умения бързо овладяват невербалните артикулации, но не са в състояние да прилагат такива способности при възпроизвеждане на думи. Автоматизирането на правилното произношение на думите, както и диференцирането на издаваните звуци при децата от тази група, става за относително дълъг период от време.

По-подробно проучване на деца с OHP показа изключителната хетерогенност на разглежданата група по отношение на тежестта на говорния дефект, което даде възможност на R.E. Levina да установи три нива на развитие на речта при тези деца.

Първото ниво, описано в литературата като „отсъствие на обща реч“. Често при характеризиране на речевите способности на деца от първо ниво се среща името "безмълвни деца", което не трябва да се разбира буквално, тъй като безмълвното дете използва редица вербални средства в самостоятелно общуване. Това могат да бъдат отделни звуци и някои от техните комбинации – звукови комплекси и звукоподражания, изрезки от бърборещи думи („sina” е машина). Речта на такива деца може да включва дифузни думи, които нямат аналози на родния им език ("kia" - яке, пуловер). Отличителна черта на децата от първо ниво на развитие на речта е способността за многофункционално използване на езиковите си средства: тези звукоподражания и думи могат да означават както имената на предмети, така и всеки от техните знаци и действия, извършени с тях („bika“, произнася се с различна интонация, означава "кола", "вози", "бипка").

Тези факти показват недостатъчен брой думи, налични в речника, поради което детето е принудено да прибягва до активно използване на неезикови средства - жестове, изражения на лицето, интонация.

В същото време има изразена липса на развитие на впечатляващия аспект на речта. Трудно е да се разберат както простите предлози, така и граматическите категории на единствено и множествено число, мъжки и женски род, минало и сегашно време на глаголите и други подобни. По този начин развитието на детската реч на първо ниво изостава значително и е почти неразбираемо за другите, като същевременно има твърда ситуационна привързаност.

Децата, принадлежащи към второ ниво на развитие на речта, се характеризират като „начала на обикновената реч“. Характеристика на такива деца е появата в речта на деца на две или трима, а в някои случаи дори на фраза от четири думи. Чрез комбиниране на думи във фраза и фраза едно и също дете може както правилно да прилага методите на координация и управление, така и да ги произнася неправилно.

Такива деца често произнасят прости предлози и техните бърборещи варианти. В някои случаи, пропускайки предлог в изречението, детето неправилно променя членовете на изречението според граматическите категории: „Asik ezi tai“ – „Топката е на масата“.

За разлика от първото ниво, децата от втората група показват забележимо увеличение на броя на думите в речника, включително подобряване на качеството на думите. Но в същото време липсата на словообразуващи операции е причина за многобройни грешки в речта и разбирането на глаголи с префикс, относителни и притежателни прилагателни, съществителни със значение характер... Отбелязват се трудности при формирането на обобщаващи и абстрактни понятия, система от синоними и антоними.

Речта на децата от тази група в повечето случаи е слабо разбрана от другите поради грубо нарушение на звуковото произношение и сричковата структура на думите.

Третото ниво на развитие на речта се определя от подробна фразова реч с леко недоразвитие на речника, граматиката и фонетиката. Типично за такива деца е използването на прости общи, както и някои видове сложни изречения. В този случай тяхната структура може да бъде нарушена. Способността на децата да използват предлозни структури се е увеличила, като в някои случаи се включват и прости предлози.

В независимата реч броят на грешките, свързани със смяната на думите в граматическите категории на род, число, падеж, лице, време и др., е намалял. Но в същото време специално насочените задачи позволяват да се идентифицират трудностите при използването на съществителни от среден род, глаголи за бъдеще време, в координацията на съществителни с прилагателни и числа в косвени случаи.

Освен това разбирането и използването на сложни предлози, които са или напълно пропуснати, или заменени с прости, ще бъдат очевидно недостатъчни.

Дете с OHP от трето ниво разбира и може самостоятелно да образува нови думи според някои от най-често срещаните словообразувателни модели. В същото време детето често изпитва затруднения в правилният изборза производство на основи („човек, който строи къща“ - „икономка“) използва неадекватни приставни елементи (вместо „шайба“ - „шайба“; вместо „лисица“ - „лисица“). Характерно за това ниво е неточно разбиране и използване на обобщаващи понятия, думи с абстрактно и абстрактно значение, както и думи с преносно значение.

Речникът може да изглежда достатъчен в рамките на ежедневните ежедневни ситуации, но подробен преглед може да разкрие, че децата не познават такива части на тялото като лакътя, носа, ноздрите, клепачите. Подробният анализ на речевите способности на децата ви позволява да определите трудностите при възпроизвеждането на думи и фрази от сложна сричкова структура.

Наред със забележимо подобрение в произношението на звука, има недостатъчно диференциране на звуците по ухо: децата имат затруднения при изпълнение на задачи, за да изберат първия и последния звук в думата, да вземат снимки с даден звук в името. По този начин, при дете с трето ниво на развитие на речта, звукова хирургия сричков анализи синтеза са недостатъчно оформени, а това от своя страна ще послужи като пречка за овладяване на четене и писане.

Образците на съгласувана реч показват нарушение на логико-временните връзки в разказа: децата могат да пренареждат части от историята, да пропускат важни елементи от сюжета и да обедняват неговата съдържателна страна.

За предотвратяване на тежки форми на общо недоразвитие на речта в предучилищна възраст голямо значениеима ранна диагностика на нарушения в говорното развитие при децата и оказвана им навременна медико-педагогическа помощ. Рисковата група включва деца през първите две години от живота, които имат предразположение към появата на нарушения в развитието на речта, поради което се нуждаят от специална логопедична терапия, а често и от медицинска намеса. Навременното идентифициране на такива деца и прилагането на подходящи коригиращи мерки могат значително да ускорят хода на тяхното говорно и психическо развитие.

Ако сравним начините на усвояване на родния език от децата, докладвани от изследователи на нормалната детска реч, с начините на формиране на детската реч в нарушение на нейното развитие, тогава не може да не се забележи известно сходство в тях: без значение каква форма на речева патология е присъща на детето, той няма да избяга от тези три основни периода, които са подчертани от Александър Николаевич Гвоздев в неговото уникално изследване „Въпроси на изследването на детската реч“.

Например, първото ниво на развитие на речта, което в логопедията се характеризира като „липса на общи вербални средства за комуникация“, лесно корелира с първия период, наречен от А. Н. Гвоздев „Еднословно изречение. Изречение от две думи - корени."

Второ ниво анормално развитиеречта, която се описва в логопедията като „начало на фразовата реч“, съответства на периода на нормата „Усвояване на граматичната структура на изречението“.

Третото ниво на анормално развитие на речта, което се характеризира като „ежедневна фразова реч с проблеми на лексикално-граматическата и фонетична структура”, е своеобразен вариант на периода на усвояване на детето на морфологичната система на езика.

Разбира се, никаква периодизация не може да отрази цялата сложност на диалектическото взаимопроникване на етапите на развитие и съжителство във всеки следващ етап на качествата на предходния. „При всички условности е необходима периодизация, както за отчитане на променящите се качества на психиката в онтогенезата, за разработване на диференцирани методи на възпитание и обогатяване на детето със знания на адекватно ниво, така и за създаване на система за превенция ... “.

Както в нормалното, така и в патологията развитието на речта на децата е сложен и разнообразен процес. Децата не овладяват веднага и внезапно лексикалната и граматическата структура, структурата на сричките на думите, звуковото произношение, флексията и т.н. Някои езикови групи се усвояват по-рано, други много по-късно. Следователно на различни етапи от развитието на речта на децата някои елементи на езика вече са усвоени, докато други все още не са усвоени или са усвоени само частично. Оттук и такова разнообразие от нарушения на говорните норми от децата.

До определен момент речта на децата е пълна с неточности, които свидетелстват за оригиналното, неограничено използване на такъв строителен материал на езика като морфологични елементи. Постепенно смесените елементи на думите се разграничават по видове склонение, спрежение и други граматически категории, а единичните, редки форми започват да се използват постоянно. Постепенно свободното използване на морфологични елементи на думите намалява и използването на словоформи става стабилно, т.е. извършва се тяхната лексикализация.

Последователността, с която се осъществява овладяването и на двете категории деца по видовете изречения, начините на свързване на думи в тях, сричковата структура на думите, протича в масовото течение общи моделии взаимозависимост, което дава възможност да се характеризира процесът на формиране на речта на децата както в нормални условия, така и в условия на нарушение като системен процес.

Ако сравним процеса на овладяване на фонетиката от двете категории деца, тогава не може да не се забелязват общи закономерности в него, които се състоят в това, че усвояването на звуковото произношение следва пътя на все по-сложната и диференцираща се работа на артикулационния апарат. . Усвояването на фонетиката е тясно свързано с общия прогресивен ход на формирането на лексикалната и граматическата структура на родния език.

Времето, когато се появяват първите думи при деца с нарушения в говорното развитие, не се различава рязко от нормата. Но сроковете, през които децата продължават да използват отделни думи, без да ги комбинират в двудумно аморфно изречение, са чисто индивидуални. Пълното отсъствие на фразова реч може да се появи на възраст 2-3 години и на 4-6 години. Независимо дали детето е започнало да произнася първите думи изцяло или само отделни части от тях; необходимо е да се разграничат "безмълвните" деца по нивото на разбиране или чуждата реч. При някои деца нивото на разбиране на речта (т.е. впечатляваща реч) включва доста голям речник и доста фино разбиране на значенията на думите. Родителите обикновено казват за такова дете, че „той разбира всичко, просто не говори“. но логопедичен прегледвинаги ще разкриват недостатъците на впечатляващата им реч.

Други деца трудно се ориентират в словесния материал, отправен към тях.

Поразителна характеристика на дизонтогенезата на речта е постоянната и продължителна липса на говорна имитация на нови думи за детето. В този случай детето повтаря само първоначално придобитите от него думи, но упорито отказва думи, които не са в активния му речник.

Първите думи на необичайната детска реч могат да бъдат класифицирани, както следва:

* правилно произнесено: мама, татко, дай, не и т.н.;

* фрагменти от думи, т.е. такъв. В които са запазени само части от думата, например: "мако" (мляко), "дека" (момиче), "яби" (ябълка), "сима" (кола) и др .;

* думи-ономатопея, с които детето обозначава предмети, действие, ситуация: "BBC" (кола), "мяу" (котка), "му" (крава), "бу" (падна) и др.;

Подобни документи

Състояние на техникатапроблеми на изучаването на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта: езикови основи на изучаването на звуково-сричковата структура на думата и нейното нарушение при деца в предучилищна възраст. Корекция на нарушенията и експериментална логопедична работа.

дисертация, добавена на 18.09.2009г


Езиков, психолингвистичен аспект на изучаването на флексията: особености на граматическата структура на речта и флексията при по-големи деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. Съдържанието на логопедичната методика за коригиране на нарушения.

дисертация, добавена на 23.04.2011г


Запознаване с научната литература за семантиката на лексикалните единици в руската лингвистика. Подчертаване на оригиналността на компонентите на семантичната структура двусмислена дума. Семантичен анализмногозначна дума върху материала на думата падение.

курсова работа е добавена на 18.09.2010 г


Определяне на статуса на думата "калъф". Избор лингвистични терминикоито проникват в речта ни. Разглеждане на синоними сред езиковата терминология. Предикативите са думи от категорията състояние. основни характеристикизвукът на съвременната руска реч.

презентация добавена на 14.04.2015 г


Историческата природа на морфологичната структура на думата. Пълно и непълно опростяване; неговите причини. Обогатяване на езика във връзка с процеса на разлагане. Усложнение и декорелация, заместване и разпространение. Изучаване на исторически промени в структурата на думата.

курсова работа е добавена на 18.06.2012 г


Проблемът за многозначността на думата, наред с проблема за структурата на отделното й значение, е централният проблем на семасиологията. Примери за лексико-граматична полисемия на руски език. Съотношението на лексикални и граматически семи с многозначността на думата.

статия добавена на 23.07.2013 г


Историята на произхода на уралските диалекти. Отличителни черти и знаци, фонетични, морфологични и синтактични особености на уралската реч. Общи думи и изрази на Урал. Диалектни думи и професионализми в приказките на П.П. Бажова.

резюме добавено на 14.04.2013 г


Чужди думи в съвременната руска реч. Заемки от тюркски, скандинавски и финландски, от гръцки, латински и западноевропейски езици. Образуване на думи на руския език, култура на речта... Аграматизми, словообразувателни и речеви грешки.

тест, добавен на 22.04.2009


Историцизми и архаизми на остарялата лексика. Неологизмите като нови думи, които все още не са станали познати, причините за появата им. Характеристики на приложението остарели думии неологизми в научния, официално-деловия, публицистичния и художествен стил на речта.

резюме, добавен на 03.03.2012


Разглеждане на понятието и свойствата на думата. Изучаване на фонетични, семантични, синтактични, възпроизводими, вътрешни линейни, материални, информативни и други характеристики на думата на руски език. Ролята на речта в живота на съвременния човек.

От дълго време лингвистите се интересуват от въпросите за дефиницията на сричката и сричката.

Обичайно е сричката да се нарича минималната единица от речеви поток. От гледна точка на артикулацията, сричката се определя като минималната единица за произношение, тоест такава последователност от речеви движения, която се формира от единичен дихателен импулс, единичен импулс на мускулно напрежение (LV Shcherba) или в резултат на това на една контролна команда (LA Chistovich et al.). В акустичния подход сричката се определя като вълна на увеличаване и намаляване на звучността. И при двата подхода гласната, която е елементът на сричката, се счита за върха на сричката, а съгласните се считат за нейни периферни елементи.

Сричките се делят на затворени (завършващи на съгласна) и отворени (завършващи на гласна). Най-разпространеният модел на сричката в руския език е съгласна + гласна (SG), т.е. отворена сричка. Както L.V. Бондарко, речта е съчетание в непрекъсната последователност от отворени срички, всяка от които може да съдържа различна сумасъгласни.

Основната структурна единица на руския език са SG сричките - отворени срички. Като минимална речева единица както по отношение на възприятието (възприятието), така и по отношение на произношението, сричките имат пет перцептивно-артикулационни характеристики, които се наричат ​​характеристики на сричков контраст. Сричковият контраст е разликата между съгласен и гласен звук в сричката. Всички отворени срички от типа (SG) са по-контрастни от всички срички от типа (GS).

Съгласните и гласните се възприемат по-ясно в контрастна сричка (SG), отколкото в по-малко контрастираща сричка (GS). Всяка сричка може да се характеризира с броя на контрастите, които съществуват в нея. Представяме характеристиките на тези пет контраста; цитираме от книгата на Е.Н. Винарская и Г.М. Богомазов "Възрастова фонетика":

1. Контраст на силата на звука - от минимум на беззвучна взривна съгласна до максимум на гласна; отслабването на контраста става както чрез увеличаване на силата на звука на съгласната (най-силни са сонантите), така и чрез намаляване на силата на гласната (най-слабо е [и], [s], [y]).

2. За разлика от формантната структура - от пълното й отсъствие на беззвучен взрив до ясна формантна структура на гласна. Този контраст е отслабен поради появата на форманти в съгласните (максимално "форманти" - сонанти) и поради отслабването на някои форманти в гласните.

3. Контраст във времетраенето – от моментален взривен шум до продължително гласно звучене. Контрастът изчезва в сричките с всякакви други съгласни.

5. Контраст на мястото на образуване (локус), свързан с началната и крайната честота на втория гласен формант. Минималният контраст е в [a] -срички с меки съгласни, минималният е в [и] -срички. Контрастът отслабва с приближаването на мястото на образуване на съгласната и гласната. В същото време отслабването на контраста е максимално в пост-напрегнатите срички: сричките със сонанти или звучни прорезни съгласни често е невъзможно да се разделят на два елемента, съответстващи на съгласна и гласна, в резултат на пълното изчезване на контраста между тези елементи.

Обикновено след три години се формира основно сричковата структура, но в някои случаи нарушенията на структурата на сричката след три години продължават и се проявяват стабилно. В съчетание с нарушение на звуковото произношение (физиологични нарушения), с нарушение на звуковия пълнеж на думите, нарушенията на структурата на сричките често правят речта неразбираема за другите.

А.К. Маркова определя сричковата структура на думата като редуване на ударени и неударени срички различни степенитрудности. Структурата на сричките на думата се характеризира с четири параметъра: 1) ударение, 2) брой срички, 3) линейна последователност от срички, 4) модел на самата сричка. Нарушенията на структурата на сричките по различни начини променят сричния състав на думата. Изкривяванията са ясно разграничени, състоящи се в изразено нарушение на сричния състав на думата. Думите могат да се деформират от:

1. Нарушения на броя на сричките:

а) Елисия -редукция (пропускане) на сричките: "чиле" (чук).

Детето не възпроизвежда напълно броя на сричките в думата. При намаляване на броя на сричките сричките могат да бъдат изпуснати в началото на думата ("на" - луната), в средата ("гуница" - гъсеница), думата може да не е напълно съгласувана ("капу" - зеле).

В зависимост от степента на недоразвитие на речта някои деца редуцират дори двусрична дума до едносрична ("ка" - каша, "пи" - пише), други се затрудняват само на ниво четирисрични структури, заменяйки ги с трисрични ("пувица" - копче).

Пропускането на словообразуващата гласна.

Структурата на сричката може да бъде намалена поради загубата само на сричкови гласни, докато другият елемент на думата - съгласната се запазва ("prosonic" - прасе; "sugar bowl" - sugar bowl). Този тип нарушения на структурата на сричките са по-рядко срещани.

б) Повторение

- увеличаване на броя на сричките поради добавяне на сричка гласна на мястото, където има сливане на съгласни ("tarawa" - трева). Това удължаване на структурата на думата се дължи на нейното своеобразно разчленено произношение, което е така да се каже „разгръщането“ на думата и особено конкатенациите на съгласни в съставни звукове („дирижабъл“ – дирижабъл).

2. Нарушения на последователността на сричките в една дума:

- пренареждане на срички в една дума (devore - дърво);

Пренареждане на звуци на съседни срички ("hebemot" - хипопотам). Тези изкривявания заемат специално място, при тях броят на сричките не се нарушава, докато съставът на сричките претърпява груби нарушения.

3. Изкривявания на структурата на една сричка:

Намаляване на сливането на съгласни, което превръща затворена сричка в отворена ("капута" - зеле); сричка със сливане на съгласни - в сричка без сливане ("тул" - стол).

Този дефект на Филичев и Чиркин се изтъква като най-често срещан при произнасяне на думи с различни сричкови структури от деца, страдащи от ОХП.

Вмъкване на съгласни в сричка ("лимон" - лимон).

4. Очакване,тези. асимилация на една сричка с друга ("pipitan" - капитан; "vevesiped" - велосипед).

5. Постоянство(от гръцката дума за "постоянен"). Това е инертна залепена на една сричка в думата ("пананама" - панама; "вввалабей" - врабче).

Най-опасно е персеверацията на първата сричка, т.к този тип нарушение на структурата на сричката може да се развие в заекване.

6. замърсяване -съединяване на части от две думи ("хладилник" - хладилник, кутия за хляб).

Всички тези видове изкривявания на сричния състав на думата са много чести при деца със системни нарушения на речта. Тези нарушения се откриват при деца с говорно недоразвитие на различни (в зависимост от нивото на развитие на речта) нива на сричкова трудност. Забавящият ефект на сричковите изкривявания върху процеса на овладяване на речта се влошава допълнително от факта, че те са много упорити. Всички тези особености на формирането на сричковата структура на думата пречат на нормалното развитие на устната реч (натрупване на речник, усвояване на понятия) и затрудняват общуването на децата, а също така, несъмнено, пречат на звуковия анализ и следователно синтезът пречи на изучаването на грамотност.

По вида на нарушенията на структурата на сричката на думата може да се диагностицира нивото на развитие на речта. Характеризирайки нивата на развитие на речта, R.E. Левина подчертава следните характеристики на възпроизвеждането на структурата на сричката на думата:

Първо ниво- ограничена способност за възпроизвеждане на структурата на сричката на думата. В самостоятелната реч на децата преобладават едно- и двусрични образувания, а в отразената реч ясно се забелязва тенденция да се редуцира повтарящата се дума до една или две срички (кубчета - "ку").

Второ ниво -децата могат да възпроизвеждат очертанията на думите от всяка структура на сричките, но звуковият състав е дифузен. Най-големи трудности предизвиква произношението на едносрични и двусрични думи със сливане на съгласни в думата. Тук често се наблюдава една от съседните съгласни, а понякога и няколко звука (звезда - "писък"). В някои случаи се получава съкращаване на многосрични структури (полицай - "аней").

Трето ниво- пълна структура на сричките на думите. Само като остатъчен феномен се отбелязва пермутацията на звуци, срички (наденица - "кобала"). Нарушаването на структурата на сричката е много по-рядко срещано, главно при възпроизвеждане на непознати думи.

В някои произведения се поставя въпросът за факторите, определящи усвояването на структурата на думата при деца с нормално развитие на речта. И така, A.N. Гвоздев, разглеждайки усвояването на сричния състав на думата, се спира на особеностите на сричковата структура на руските думи, която се състои във факта, че силата на неударените срички в нея не е еднаква. При овладяване на структурата на сричката детето се научава да възпроизвежда сричките на дадена дума по реда на тяхната сравнителна сила; първо от цялата дума се предава само ударената сричка, след това се появяват първите предударени и накрая слаби неударени срички. Пропускането на слаби неударени срички предотвратява асимилацията на включените в тях звуци и следователно съдбата на различни звуци и звукови комбинации е свързана с усвояването на структурата на сричката. Сравнителната сила на сричките на A.N. Гвоздев нарича „основната причина, влияеща върху запазването на едни срички в думата и пропускането на други“. Както знаете, думите се състоят от няколко срички, като центърът им е ударена сричка, характеризираща се с най-голяма сила и яснота на произношението, неударените срички с по-малка сила са в съседство с нея. За структурата на сричките на руските думи е характерно, че силата на неударените срички не е еднаква: сред тях първата предварително ударена сричка е най-силна. Тези особености на сричковата структура на думата са много ясно отразени при възпроизвеждането на думи от дете.

Детето не овладява веднага способността да възпроизвежда всички срички на дума: през определен период се наблюдава пропускане (елизия) на срички. Главната причина, влияещ върху запазването на едни срички в думата и пропускането на други, е тяхната сравнителна сила. Следователно ударената сричка обикновено се запазва. Това е особено ясно отразено в начина, по който детето намалява двусричните и трисрични думи до една сричка.

T.G. Егорова, анализирайки въпроса за факторите, влияещи върху избора на звук от дума, заедно със звуковата среда, нарича сричката и ритмичната структура: за детето е по-лесно да избира звуци от двусрични думи с отворени срички, е по-трудно да се анализират думите с една затворена сричка и още по-трудно да се анализират съгласни.

Анализът на първите отделни думи с нормално и нарушено говорно развитие показва, че първите 3-5 думи в звуковия им състав са много близки до думите на възрастен: "мама", "татко", "баба", "дай", "съм", "бу". Наборът от тези думи е относително еднакъв за всички деца. Времето на появата на първите думи при деца при нормални и патологични състояния също няма съществени разлики.

Изследователите на нормалната детска реч отдавна са забелязали, че дете, което започва да говори, не приема трудни думи, че когато децата научат нови думи, е по-лесно да схващат думи като "am-am", "BBC", че детето вместо това от трудната за произнасяне дума вмъква лесна.

Забелязва се, че както в нормата, така и в патологията има момент, в който децата повтарят само определен набор от „свои“ думи, които активно използват в общуването с родители и други лица, но отказват да повтарят други думи, които им се предлагат. , като същевременно показва постоянен негативизъм. Тези първоначални думи по звуковото си оформление са близки до думите на възрастни, отправени към дете („мама”, „татко”, „баба”, „да”, „мяу” и др.). Въпреки това, в хода на по-нататъшното развитие, несъвършената двигателна координация на органите на артикулацията принуждава детето да изостави пътя на точно предаване на звуковия състав на думите и да премине към възпроизвеждане не на звук, а на ритмично-сричкови и интонационни характеристики на новоусвоен словесен материал, например: "tititics" (тухли).

Както в нормата, така и в случай на увреждане на говора, има цяла поредица от думи, които са изкривени от двете категории деца по абсолютно същия начин: "яба" (ябълка), "мако" (мляко), "пи ко “ (да пия кафе).

Първите думи на децата в онтогенезата и дизонтогенезата на речта се характеризират с полисемантизъм: една и съща звукова комбинация в различни случаи служи като израз на различни значения и тези значения стават разбираеми само поради ситуацията и интонацията.

Съгласно схемата на системното развитие на нормалната детска реч, съставена от Н.С. Жукова по книгата на A.N. Гвоздев „Въпроси за изучаване на детската реч“, образуването на структурата на сричките на думите преминава през следните етапи:

1 година 3 месеца - 1 година 8 месеца - детето често възпроизвежда една сричка от чутата дума (ударена) или две еднакви срички: "ха-ха", "ту-ту";

1 година 8 месеца - 1 година 10 месеца - възпроизвеждат се двусрични думи; в трисрични думи една от сричките често се пропуска: „мако“ (мляко);

1 година 10 месеца - 2 години 1 месец - в трисричните думи сричката понякога все още се пропуска, по-често предварително ударената: "кусу" (хапка); броят на сричките в четирисричните думи може да бъде намален;

2 години 1 месец - 2 години 3 месеца - в многосричните думи често се пропускат предварително ударени срички, понякога представките: "ципилас" (прилепнал към);

2 години 3 месеца - 3 години - рядко се нарушава структурата на сричките, главно в непознати думи.

1 Горелов И.Н. Проблемът за функционалната основа на речта в онтогенезата. - Челябинск, 1974 г.

2 Таблицата е заимствана от Хрестоматия по възрастова психолингвистика (Възрастна психолингвистика // Хрестоматия. Съставител К. Ф. Седов. - М., 2004).