Վերականգնողական կրթության տեսակները. Գլուխ i. հոգեբանական օգնություն հաճախորդին նախընտրական քարոզարշավի ընթացքում մասնագիտական ​​քաղաքական խորհրդատվության կամ հաճախորդի հասարակայնության հետ կապերի համար աշխատանքի ընթացքում.

Հատուկ ուսումնական հաստատություններնախատեսված է տարբեր զարգացման հաշմանդամություն ունեցող մարզումների համար: Ընդհանուր առմամբ նման դպրոցների ութ տեսակ կա։ Խուլ երեխաների կրթության համար ստեղծվել են 1-ին տիպի ուղղիչ հիմնարկներ։ 2-րդ տիպի հատուկ դպրոցները նախատեսված են լսողության մասնակի կորուստ ունեցող դժվար լսող երեխաների ուսուցման համար և տարբեր աստիճաններխոսքի թերզարգացում. Կազմակերպվում են 3-րդ և 4-րդ տիպի ուղղիչ դպրոցներ՝ վերապատրաստման, կրթության, հաշմանդամություն ունեցող զարգացման հաշմանդամության շտկման համար։ Նման ուսումնական հաստատություններն ընդունում են կույր և տեսողության խնդիրներ ունեցող, ամբլիոպիա, ստրաբիզմ ունեցող, տեսողության խանգարումների բարդ համակցություններով, կուրության տանող աչքի հիվանդություններով տառապող երեխաներ։

5-րդ տիպի ուղղիչ դպրոցները նախատեսված են խոսքի ծանր պաթոլոգիաներով, խոսքի ընդհանուր ծանր թերզարգացած, կակազող երեխաների համար։ Ստեղծվել են 6-րդ տիպի հատուկ ուսումնական հաստատություններ՝ հենաշարժական համակարգի զարգացման ցանկացած խանգարումներով, ուղեղային կաթվածով, հենաշարժական համակարգի դեֆորմացիաներով երեխաների կրթության և դաստիարակության համար։ 7-րդ տիպի հատուկ դպրոցները նախատեսված են ուշացումով երեխաների կրթության և դաստիարակության համար մտավոր զարգացում. Ինտելեկտուալ զարգացման պահպանված հնարավորություններով՝ նման երեխաներն ունեն ուշադրություն, հիշողություն, ուժասպառության ավելացում, տեմպի բացակայություն։ մտավոր գործընթացներ, հուզական անկայունություն, գործունեության կամայական կարգավորման բացակայություն։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների կրթության և դաստիարակության համար ստեղծվել են 8-րդ տիպի ուղղիչ ուսումնական հաստատություններ։

8-րդ տիպի ուղղիչ դպրոցներ

8-րդ տիպի հատուկ ուսումնական հաստատությունների ստեղծման նպատակը զարգացման շեղումների ուղղումն է, ինչպես նաև սոցիալ-հոգեբանական՝ հասարակությանը հետագա ինտեգրման համար։ Նման դպրոցներում ստեղծվում են դասարաններ ծանր մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար, նման դասարանների զբաղվածությունը չպետք է գերազանցի 8-ը։ 8-րդ տիպի դպրոցների աշակերտները ունեն զարգացման անդառնալի խանգարումներ և երբեք չեն կարողանա հասնել իրենց հասակակիցների հետ, հետևաբար, այս ուսումնական հաստատությունները ավելի մեծ չափով նպատակ ունեն զարգացնել հասարակության մեջ հարմարվողականության իրենց կյանքի կարողությունները, ինչը հնարավորություն է տալիս խուսափել սոցիալական աղետներից. Փոքրում նրանց տրվում է ակադեմիական գիտելիքներ, որոնք ուղղված են սոցիալականացման պահպանմանը։ Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաները սովորում են հատուկ ծրագրով մինչև 9-րդ դասարան։ Նրանք, ովքեր կարող են տիրապետել աշխատանքային մասնագիտություն, զբաղվում են, ապագայում, ցածր որակավորում ունեցող աշխատուժով։

Ինչպիսի՞ն է շրջապատի վերաբերմունքը հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նկատմամբ: Մեծ մասամբ մեծահասակները նրանց անվանում են «աղքատ ու դժբախտ», իսկ մանկական համայնքը մերժում է նրանց՝ որպես «աննորմալ»։ Շատ հազվադեպ է հատուկ երեխան հանդիպում այլ մարդկանց հետաքրքրությանը, ընկերներ ձեռք բերելու ցանկությանը:

Նույնիսկ ավելի վատ է կրթության հետ կապված իրավիճակը։ Ամեն դպրոց չէ, որ պատրաստ է կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխային սովորեցնել։ Առայժմ ներառականությունը՝ կրթությունը զանգվածային միջնակարգ դպրոցում, մնում է միայն հատուկ երեխաների ծնողների երազանքը։

Այս երեխաներից շատերի ճակատագիրը ուղղիչ դպրոցներում կրթությունն է, որոնք ոչ միշտ են տնամերձ, բայց հաճախ՝ մեկ այլ քաղաքում։ Հետեւաբար, ամենից հաճախ նրանք ստիպված են լինում ապրել գիշերօթիկ դպրոցում։

Ներկայումս ուղղիչ դպրոցների տեսակները որոշվում են՝ հաշվի առնելով աշակերտների առաջնային արատը։ Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաների հանրակրթական ուսումնական հաստատությունների ութ տեսակներից յուրաքանչյուրն ունի իր առանձնահատկությունները:

1-ին տիպի հատուկ ուղղիչ ուսումնական հաստատությունն իր պատերով ընդունում է խուլ երեխաներին. Ուսուցիչների խնդիրն է սովորեցնել շփվել ուրիշների հետ, տիրապետել խոսքի մի քանի տեսակների՝ բանավոր, գրավոր, դակտիլային, ժեստային: Ուսումնական ծրագիրը ներառում է դասընթացներ, որոնք ուղղված են լսողության փոխհատուցմանը ձայնային ուժեղացուցիչ սարքավորումների կիրառման, արտասանության ուղղման, սոցիալական կողմնորոշման և այլնի միջոցով:

Նմանատիպ աշխատանք իրականացնում է 2-րդ տիպի ուղղիչ դպրոցը, բայց միայն լսողության խանգարումներ ունեցող կամ ուշ խուլ երեխաների համար։ Այն ուղղված է կորցրած լսողական ունակությունների վերականգնմանը, խոսքի ակտիվ պրակտիկայի կազմակերպմանը, հաղորդակցման հմտությունների ուսուցմանը:

Առաջին և երկրորդ տիպի ուղղիչ դպրոցներն իրականացնում են ուսումնական գործընթացերեք քայլի վրա հանրակրթական. Այնուամենայնիվ, խուլ ուսանողներին ևս երկու տարի է անհրաժեշտ տարրական դպրոցի ուսումնական ծրագիրը ավարտելու համար:

Երրորդ և չորրորդ տիպի ուղղիչ դպրոցները նախատեսված են տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների համար: Այս հատուկ ուսումնական հաստատությունների ուսուցիչները ուսուցման և դաստիարակության գործընթացը կազմակերպում են այնպես, որ պահպանեն այլ անալիզատորներ, զարգացնեն ուղղիչ և փոխհատուցող հմտություններ, ապահովեն երեխաների սոցիալական հարմարվողականությունը հասարակության մեջ։

Կույր երեխաները, ինչպես նաև 0.04-ից մինչև 0.08 կուրության բարդ արատներով երեխաները ուղարկվում են ուղղիչ 3 տիպի դպրոց։ IN ուսումնական հաստատությունԸնդունվում է 4 տեսակ՝ 0,05-ից մինչև 0,4 տեսողության սրություն ունեցող երեխաներ՝ ուղղման հնարավորությամբ։ Թերության առանձնահատկությունը ներառում է թրեյնինգ՝ օգտագործելով tiflo սարքավորումներ, ինչպես նաև հատուկ դիդակտիկ նյութեր, որոնք թույլ են տալիս յուրացնել մուտքային տեղեկատվությունը:

5-րդ տիպի հատուկ ուղղիչ հիմնարկը նախատեսված է խոսքի ընդհանուր թերզարգացած, ինչպես նաև խոսքի ծանր պաթոլոգիա ունեցող երեխաների համար։ Դպրոցի հիմնական նպատակը խոսքի թերության շտկումն է։ Ամբողջ ուսումնական գործընթացը կազմակերպված է այնպես, որ երեխաները հնարավորություն ունենան զարգացնել խոսքի հմտությունները ողջ օրվա ընթացքում։ Երբ խոսքի թերությունը վերացվում է, ծնողներն իրավունք ունեն երեխային տեղափոխել սովորական դպրոց։

6-րդ տիպի ուղղիչ դպրոցում կարող են սովորել հենաշարժական համակարգի խախտում ունեցող երեխաները։ Ուղղիչ հիմնարկում իրականացվում է շարժիչի ֆունկցիաների վերականգնում, դրանց զարգացում, երկրորդական արատների շտկում։ Հատուկ ուշադրությունտրվում է աշակերտներին.

7-րդ տիպի ուղղիչ դպրոցն ընդունում է մտավոր հետամնացություն ունեցող, ինտելեկտուալ զարգացման հնարավորություններով երեխաներ։ Դպրոցն իրականացնում է մտավոր զարգացման ուղղում, ճանաչողական գործունեության զարգացում և ուսումնական գործունեության մեջ հմտությունների ձևավորում։ Արդյունքների հիման վրա աշակերտները կարող են տեղափոխվել հանրակրթական դպրոց։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին հատուկ ծրագրով սովորելու համար անհրաժեշտ է 8-րդ տիպի ուղղիչ դպրոց։ Թրեյնինգի նպատակն է սոցիալ-հոգեբանական վերականգնումը և երեխային հասարակությանը ինտեգրելու հնարավորությունը: Նման դպրոցներում գործում են աշխատանքային խորացված ուսուցմամբ դասարաններ։

Ուղղիչ դպրոցների թվարկված գրեթե բոլոր տեսակները տասներկու տարի սովորեցնում են երեխաներին և իրենց աշխատակազմում կան դեֆեկտոլոգներ, լոգոպեդներ և հոգեբաններ:

Կասկածից վեր է, որ այսքան տարի գիշերօթիկ դպրոցում սովորած երեխաները սոցիալական ուղղվածության որոշակի դժվարություններ ունեն։ Մեծ դերՀատուկ երեխաների հասարակության մեջ ինտեգրումը պատկանում է ոչ միայն ուղղիչ դպրոցներին, այլև ծնողներին: Ընտանիքը, որը պայքարում է իր երեխայի համար, անշուշտ կկարողանա օգնել նրան հարմարվել իրեն շրջապատող աշխարհին:

2-րդ և 3-րդ մակարդակների խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաները՝ խոսքի պաթոլոգիայի ծանր ձևերով, ինչպիսիք են՝ դիզարտրիա, ռինոլալիա, ալալիա, աֆազիա, դիսլեքսիա, դիսգրաֆիա, կակազություն, ընդունվում են 5-րդ տիպի հատուկ (ուղղիչ) դպրոց: Վերոնշյալ ախտորոշումներով կրտսեր դպրոցականներն ընդունվում են խոսքի դպրոցի 1-ին բաժին, 2-րդ բաժանմունք՝ առանց խոսքի ընդհանուր թերզարգացած կակազությամբ:

1-ին և 2-րդ ամբիոնների ուսանողների դասավանդման համակարգում կա ընդհանուր և հատուկ.

Տարբերություններ 2-րդ բաժնի սովորողները սովորում են զանգվածային դպրոցի ծրագրով, և ուսուցման գործակիցը հավասար է 1:1: 1-ին բաժնի ուսանողները սովորում են հատուկ ծրագրով (ծրագիրը մշակվել է դեֆեկտոլոգիայի ինստիտուտի աշխատակիցների կողմից, ծրագրի վերջին տարբերակը թվագրված է 1987 թ.)։ 10 տարվա կրթության համար երեխաները յուրացնում են ծրագիրը զանգվածային դպրոցի 9 դասարանի չափով։

Խոսքի դպրոցի սաները ստանում են որակավորման պետական ​​փաստաթուղթ թերի միջնակարգ կրթության վերաբերյալ։ Եթե ​​մինչև վերջ դպրոցականԵթե ​​հնարավոր լինի լիովին հաղթահարել խոսքի արատը, ապա երեխան կարող է շարունակել կրթությունը։ Ուսման ցանկացած փուլում խոսքի խանգարումների հաջող շտկման դեպքում երեխան կարող է տեղափոխվել հանրակրթական դպրոց։

Նմանություններբոլոր դասերը վարում են ուսուցիչները` լոգոպեդները (ցածր դասարաններում բացառություն են կազմում երաժշտության, ռիթմի, ֆիզկուլտուրայի դասերը); Խոսքի խանգարումների վերացման ուղղիչ աշխատանքներն իրականացնում է դասարանի հետ աշխատող ուսուցիչը:

Ծրագրին սկզբնական մակարդակ 1 բաժինը մտցրեց հատուկ դասեր՝ արտասանության ձևավորման, խոսքի զարգացման, գրագիտության վերաբերյալ։

IN ավագ դպրոցառարկայական ուսուցիչները պետք է անցնեն դեֆեկտոլոգիական դասընթացներ. Ուղղիչ և լոգոպեդիկ աշխատանքներն իրականացնում է ռուսաց լեզվի և գրականության ուսուցիչը, ով պետք է ունենա «ուսուցիչ-լոգոպեդ» պարտադիր որակավորում։

Մոսկվայում այժմ 5 դպրոց կա խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների համար, որոնցից մեկը մասնագիտացած է միայն կակազության մեջ։

Ինտեգրված մոտեցում է իրականացվում միայն գիշերօթիկ հաստատության պայմաններում՝ յուրաքանչյուր դասարանի հետ աշխատում է լոգոպեդ և 2 դաստիարակ։ Պարզվում է Առողջապահությունհոգեներվաբան. Հոգեբանները աշխատում են երեխաների հետ.

Դպրոցական պայմաններում երեխան ստանում է ֆիզիոթերապիայի նշանակումներ, ներդրվում է նաև հարմարեցված ֆիզիկական դաստիարակության մասնագետի դրույքաչափը։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների բուժական կրթության և դաստիարակության խնդիրը դիտարկել են՝ Տ.Պ.Բեսսոնովան, Լ.Ֆ.Սպիրովան, Գ.Վ.Չիրկինան, Ա.Վ.Յաստրեբովան:

Խոսքի թեթև խանգարումներ ունեցող դպրոցահասակ երեխաները սովորում են հանրակրթական դպրոցներում և կարող են ստանալ խոսքի թերապիայի օգնություն դպրոցական խոսքի կենտրոններում: Լոգոպետում գրանցված են FFN-ով, ինչպես նաև դիսգրաֆիա կամ դիսլեքսիա ունեցող երեխաները, պարապմունքներն անցկացվում են անհատական ​​կամ 4-5 հոգանոց ենթախմբերով: Տարվա ընթացքում լոգոպետը պետք է անցնի 30-40 հոգի։ Լոգոպեդը պահպանում է հետևյալ փաստաթղթերը՝ քաղվածքներ խոսքի կենտրոնում երեխաների գրանցման վերաբերյալ PMPK արձանագրություններից, խոսքի քարտեր և պլաններ։ անհատական ​​աշխատանք, գրանցման մատյան, երկարաժամկետ և օրացուցային պլաններ, ծնողների և ուսուցիչների հետ աշխատելու պլաններ։

Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների մանկապարտեզը որպես հատուկ ուսումնական հաստատության տեսակ.
Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաները ընդունվում են լոգոպեդական մանկապարտեզներ, խոսքի թերապիայի խմբերզանգվածային մանկապարտեզներում նրանք օգնություն են ստանում զանգվածային մանկապարտեզների նախադպրոցական տարիքի լոգոյի կետերում:

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխաների համար բացվում են ավագ և նախապատրաստական ​​խմբեր։ Երեխաներն ընդունվում են 5 տարեկանից, ուսման ժամկետը երկու տարի է։ Խմբի չափը 10-12 հոգի։ Խմբերն աշխատում են Տ.Բ.Ֆիլիչևայի և Գ.Վ.Չիրկինայի հատուկ ծրագրերով։ Վերջին տարիներին ավելի ու ավելի շատ երեխաներ OHP-ով (1-2 մակարդակներով խոսքի զարգացում) ընդունվում են խմբերով 4 տարեկանից մինչև 3 տարի. Բայց նման խմբերի համար հաստատված ծրագրեր դեռ չկան։

Հնչյունական և հնչյունաբանական թերզարգացած երեխաների համար բացվում է կա՛մ ավագ, կա՛մ նախապատրաստական ​​խումբ՝ մեկ տարի ուսուցման ժամկետով։ Խմբի չափը 12-14 հոգի։ Նախապատրաստական ​​խմբի համար ծրագիրը մշակել է Գ.Ա.Կաշեն, իսկ ավագ խմբի համար՝ Տ.Բ.Ֆիլիչևան և Գ.Վ.Չիրկինան։

Կակազություն ունեցող երեխաների համար բացվում են հատուկ լոգոպեդական խմբեր, որոնցում ընդունվում են 2-3 տարեկան երեխաներ։ Խմբի չափը 8-10 հոգի։ Տարբեր տարիքի խմբեր. Նրանք աշխատում են ըստ Ս.Ա. Միրոնովայի ծրագրի, որը մշակվել է ընդհանուր տիպի մանկապարտեզում կրթության և դաստիարակության ծրագրի և Ն.Ա. Չևելևայի կողմից կակազության հաղթահարման մեթոդաբանության հիման վրա: Այս տեխնիկան ենթադրում է, որ երեխան իր առարկայական-գործնական գործողությունները ուղեկցում է խոսքի հետ, հետևաբար լոգոպեդիկ աշխատանքը հիմնված է նկարչության, մոդելավորման, կիրառման, դիզայնի վրա:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին լոգոպեդական օգնության կազմակերպման ամենատարածված ձևերից մեկը ներկայումս այսպես կոչված նախադպրոցական խոսքի կենտրոններն են: Դաշնային կանոնակարգեր չկան: Մոսկվայի և Մոսկվայի տարածաշրջանի համար մշակվել է կանոնակարգ, ըստ որի FPP-ով կամ որոշակի հնչյունների արտասանության խանգարում ունեցող երեխաները պետք է օգնություն ստանան: Երեխաները գրանցվում են PMPK-ի միջոցով՝ տարեկան առնվազն 25-30 մարդ: Երեխաների կառուցվածքը շարժական է։

Ներկայումս կան ութ հիմնական տեսակներ հատուկ դպրոցներ զարգացման տարբեր խանգարումներ ունեցող երեխաների համար. Այս դպրոցների դետալներում ախտորոշիչ բնութագրերի ներառումը բացառելու համար (ինչպես նախկինում՝ մտավոր հետամնացների դպրոց, խուլերի դպրոց և այլն), այս դպրոցներն իրավաբանական և պաշտոնական փաստաթղթերում անվանակոչվում են՝ ըստ իրենց. տիպ սերիական համար:

• 1-ին տիպի հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություն (խուլ երեխաների գիշերօթիկ դպրոց).
• II տիպի հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություն (լսողության խանգարումներ ունեցող և ուշ խուլ երեխաների գիշերօթիկ դպրոց).
• III տիպի հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություն (կույր երեխաների գիշերօթիկ դպրոց).
• IV տիպի հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություն (տեսողության խնդիրներ ունեցող երեխաների գիշերօթիկ դպրոց).
• 5-րդ տիպի հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություն (խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների գիշերօթիկ դպրոց).
• VI տիպի հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություն (մկանային-կմախքային համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաների գիշերօթիկ դպրոց);
• VII տիպի հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություն (դպրոց կամ գիշերօթիկ ուսուցման դժվարություններ ունեցող երեխաների համար՝ մտավոր հետամնացություն).
• հատուկ (ուղղիչ) կրթական հաստատություն VIIIտեսակը (դպրոց կամ գիշերօթիկ դպրոց մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար):

Նման հիմնարկների գործունեությունը կարգավորվում է Ռուսաստանի Դաշնության Կառավարության 1997 թվականի մարտի 12-ի N 1997 թ. թիվ 288 «Հաստատման մասին մոդելի տրամադրումհատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատության մասին ուսանողների, զարգացման հաշմանդամություն ունեցող աշակերտների համար», ինչպես նաև նամակ Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության «ԱՄՆ 1-ին տիպի հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատությունների գործունեության առանձնահատկությունների մասին. «. Այս փաստաթղթերին համապատասխան բոլոր հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություններում ներդրվում են հատուկ կրթական չափորոշիչներ:

Ուսումնական հաստատությունն ինքնուրույն, հատուկ կրթական չափորոշչի հիման վրա, մշակում և իրականացնում է ուսումնական պլան և կրթական ծրագրեր՝ հիմնվելով երեխաների հոգեֆիզիկական զարգացման առանձնահատկությունների և անհատական ​​կարողությունների վրա: Հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություն կարող են ստեղծվել դաշնային գործադիր իշխանությունների (ՌԴ կրթության նախարարություն), Ռուսաստանի Դաշնության հիմնադիր սուբյեկտների գործադիր իշխանությունների (վարչություն, կոմիտե, նախարարություն) շրջանի, տարածքի, հանրապետության կրթության. ) և տեղական (քաղաքային) ինքնակառավարման մարմիններ։ Հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատությունը կարող է լինել ոչ պետական:

Վերջին տարիներին ստեղծվել են հատուկ ուսումնական հաստատություններ առողջության և կյանքի հաշմանդամություն ունեցող երեխաների այլ կատեգորիաների համար՝ աուտիստիկ բնավորության գծերով, Դաունի համախտանիշով։ Կան նաև առողջարանային (անտառային) դպրոցներ խրոնիկ հիվանդ և թուլացած երեխաների համար։

Հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատությունների շրջանավարտները (բացառությամբ VIII տիպի դպրոցի) ստանում են որակյալ կրթություն (այսինքն՝ զանգվածային կրթության մակարդակներին համապատասխան. միջնակարգ դպրոցօրինակ՝ հիմնական հանրակրթություն, ընդհանուր միջնակարգ կրթություն): Նրանց տրվում է փաստաթուղթ պետական ​​ստանդարտ, որը հաստատում է ստացված կրթության մակարդակը կամ հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատության ավարտական ​​վկայական.

Կրթության մարմինները երեխային հատուկ դպրոց են ուղարկում միայն ծնողների համաձայնությամբ և հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական հանձնաժողովի եզրակացությամբ (առաջարկությամբ): Նաև ծնողների համաձայնությամբ և հիմքով PMPK եզրակացություններԵրեխան կարող է տեղափոխվել հատուկ դպրոցում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների դասարան միայն այնտեղ սովորելու առաջին կուրսից հետո։

Հատուկ դպրոցում կարող է դասարան (կամ խումբ) ստեղծվել արատների բարդ կառուցվածք ունեցող երեխաների համար, քանի որ այդպիսի երեխաները բացահայտվում են հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական դիտարկման ընթացքում ուսումնական գործընթացի պայմաններում:

Բացի այդ, ցանկացած տեսակի հատուկ դպրոցում կարող են դասեր բացվել մտավոր և ուղեկցող այլ խնդիրներ ունեցող երեխաների համար։ Նման դասարան բացելու որոշումը կայացնում է հատուկ դպրոցի մանկավարժական խորհուրդը՝ անհրաժեշտ պայմանների և հատուկ պատրաստված կադրերի առկայության դեպքում։ Նման դասերի հիմնական խնդիրներն են ապահովել տարրական տարրական կրթություն, երեխայի անհատականության զարգացման համար առավել բարենպաստ պայմանների ստեղծում, որպեսզի նա ստանա նախնական մասնագիտական ​​կամ տարրական աշխատանքային և սոցիալական պատրաստվածություն՝ հաշվի առնելով նրա անհատական ​​հնարավորությունները։

Հատուկ դպրոցի աշակերտը կարող է ուսումնական իշխանությունների կողմից տեղափոխվել սովորական հանրակրթական դպրոց՝ ծնողների (կամ նրանց փոխարինող անձանց) համաձայնությամբ և ՊՄԿԿ եզրակացության հիման վրա, ինչպես նաև, եթե ընդհանուր կրթական դպրոցն ունի ինտեգրված կրթության համար անհրաժեշտ պայմաններ.
Բացի կրթությունից, հատուկ դպրոցը հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին ապահովում է առողջություն և կյանք հոգեբանական աջակցությունորի համար հատուկ դպրոցի աշխատակազմում կան համապատասխան մասնագետներ։ Նրանք սերտորեն համագործակցում են դասախոսական կազմի հետ, իրականացնում են ախտորոշիչ, հոգեուղղիչ և հոգեթերապևտիկ միջոցառումներ, հատուկ դպրոցում պահպանելով պաշտպանական ռեժիմ, մասնակցելով մասնագիտական ​​խորհրդատվության։ Անհրաժեշտության դեպքում երեխաները ստանում են բժշկական և ֆիզիոթերապևտիկ բուժում, մերսում, կարծրացման պրոցեդուրաներ, հաճախում են ֆիզիոթերապիայի վարժություններ։

Սոցիալական ադապտացիայի, սոցիալական ինտեգրման գործընթացը օգնում է իրականացնել սոցիալական ուսուցիչ: Նրա դերը հատկապես մեծանում է մասնագիտության ընտրության, դպրոցն ավարտելու և հետդպրոցական շրջանին անցնելու փուլում։

1-ին տիպի հատուկ դպրոց,որտեղ սովորում են խուլ երեխաներ, ուսումնական գործընթացն իրականացնում է հանրակրթության երեք մակարդակների հանրակրթական ծրագրերի մակարդակին համապատասխան.

1-ին փուլ՝ նախնական հանրակրթական կրթություն (5-6 տարի կամ 6-7 տարի՝ նախապատրաստական ​​դասարանում սովորելու դեպքում);
2-րդ փուլ - հիմնական ընդհանուր կրթություն (5-6 տարի);
3-րդ փուլ՝ ամբողջական միջնակարգ ընդհանուր կրթություն (2 տարի, որպես կանոն, երեկոյան դպրոցի կազմում):

Նախադպրոցական լիարժեք ուսուցում չստացած երեխաների համար կազմակերպվում է նախապատրաստական ​​պարապմունք։ Առաջին դասարան ընդունվում են 7 տարեկանից երեխաներ։

Բոլոր կրթական գործողությունները ներծծված են բանավոր բանավոր և գրավոր խոսքի ձևավորման և զարգացման, հաղորդակցման, լսողական-տեսողական հիմունքներով ուրիշների խոսքը ընկալելու և հասկանալու ունակությամբ: Երեխաները սովորում են օգտագործել լսողության մնացորդները՝ ընկալելու խոսքը ականջով և լսողական-տեսողական՝ ձայնը ուժեղացնող սարքավորումների միջոցով:

Այդ նպատակով պարբերաբար անցկացվում են խմբակային և անհատական ​​պարապմունքներ՝ զարգացնելու լսողական ընկալումը և բանավոր խոսքի արտասանական կողմի ձևավորումը:

Երկլեզու հիմունքներով աշխատող դպրոցներում իրականացվում է բանավոր և ժեստերի լեզվի հավասարազոր ուսուցում, սակայն ուսումնական գործընթացանցկացվում է ժեստերի լեզվով.

I տիպի հատուկ դպրոցի կազմում դասեր են կազմակերպվում խուլ երեխաների համար, որոնք ունեն բարդ արատավոր կառուցվածք (մտավոր հետամնացություն, ուսման դժվարություններ, տեսողության խանգարումներ և այլն):

Դասարանում (խմբում) երեխաների թիվը 6 հոգուց ոչ ավելի է, բարդ արատ կառուցվածք ունեցող երեխաների դասարաններում՝ մինչև 5 հոգի:

Հատուկ դպրոց II տիպ,որտեղ լսողության խանգարում կա (մասնակի լսողության կորուստ և տարբեր աստիճաններխոսքի թերզարգացում) և ուշ խուլ երեխաներ (նախադպրոցական տարիքում խուլ կամ դպրոցական տարիք, բայց պահպանելով անկախ խոսքը), ունի երկու ճյուղ.

առաջին մասնաճյուղը- լսողության խանգարման հետ կապված խոսքի թեթև թերզարգացած երեխաների համար.
երկրորդ մասնաճյուղ- խոսքի խորը թերզարգացած երեխաների համար, որի պատճառը լսողության կորուստն է.

Եթե ​​ուսուցման գործընթացում անհրաժեշտ է դառնում երեխային մեկ բաժանմունքից մյուսը տեղափոխել (առաջին բաժանմունքի երեխայի համար դժվար է կամ, ընդհակառակը, երկրորդ բաժանմունքի երեխան հասնում է ընդհանուր և խոսքի զարգացման այնպիսի մակարդակի, որը թույլ է տալիս. նա սովորել առաջին բաժնում), այնուհետև ծնողների համաձայնությամբ և ՊՄԿԿ-ի առաջարկությամբ նման անցում է տեղի ունենում։

Յոթ տարին լրացած երեխաները առաջին դասարան են ընդունվում բաժիններից որևէ մեկում, եթե հաճախել են մանկապարտեզ։ Երեխաների համար, ովքեր ինչ-ինչ պատճառներով չունեն համապատասխան նախադպրոցական կրթություն, երկրորդ բաժնում կազմակերպվում է նախապատրաստական ​​պարապմունք։

Առաջին բաժնում դասարանի (խմբի) զբաղվածությունը մինչև 10 հոգի է, երկրորդում՝ մինչև 8 հոգի։

II տիպի հատուկ դպրոցում ուսումնական գործընթացն իրականացվում է հանրակրթության երեք մակարդակների հանրակրթական ծրագրերի մակարդակներին համապատասխան.

1-ին փուլ - տարրական հանրակրթություն (առաջին բաժնում 4-5 տարի, երկրորդ բաժնում 5-6 կամ 6-7 տարի);
2-րդ փուլ - հիմնական ընդհանուր կրթություն (6 տարի առաջին և երկրորդ բաժիններում);
3-րդ փուլ՝ միջնակարգ (ամբողջական) հանրակրթություն (2 տարի առաջին և երկրորդ ամբիոններում).

Լսողական և լսողական-տեսողական ընկալման զարգացումը, խոսքի արտասանական կողմի ձևավորումն ու ուղղումը կատարվում են հատուկ կազմակերպված անհատների և. խմբակային դասերկոլեկտիվ օգտագործման համար ձայնը ուժեղացնող սարքավորումների և անհատական ​​լսողական սարքերի օգտագործումը:

Լսողական ընկալման և արտասանության հմտությունների ավտոմատացման զարգացումը շարունակվում է հնչյունական ռիթմի և դասաժամերում. տարբեր տեսակներերաժշտության հետ կապված գործունեություն.

III և IV տիպի հատուկ դպրոցներնախատեսված են կույր (III տիպ), թույլ տեսողություն ունեցող և ուշ կույր (IV տիպ) երեխաների կրթության համար։ Նման դպրոցների սակավության պատճառով, անհրաժեշտության դեպքում, կարող է կազմակերպվել կույր և տեսողության խնդիրներ ունեցող, ինչպես նաև ստրաբիզմով և ամբլիոպիա ունեցող երեխաների համատեղ (մեկ հաստատությունում) կրթություն։

Կույր երեխաները, ինչպես նաև մնացորդային տեսողություն (0,04 և ցածր) և ավելի բարձր տեսողության սրություն (0,08) ունեցող երեխաները՝ տեսողության խանգարումների բարդ համակցությունների առկայության դեպքում՝ աչքի առաջադիմական հիվանդություններով, որոնք հանգեցնում են կուրության, ընդունվում են III տիպի հատուկ դպրոց:

III տիպի հատուկ դպրոցի առաջին դասարանում երեխաներ են ընդունվում 6-7 տարեկան, երբեմն՝ 8-9 տարեկան։ Դասի (խմբային) տարողությունը կարող է լինել մինչև 8 հոգի։ Ուսման ընդհանուր ժամանակահատվածը III դպրոցտեսակ 12 տարի, որի համար ուսանողները ստանում են միջնակարգ (ամբողջական) ընդհանուր կրթություն:

Տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաները, որոնց տեսողության սրությունը 0,05-ից մինչև 0,4 է ավելի լավ տեսնող աչքով, տանելի շտկումով, ընդունվում են IV տիպի հատուկ դպրոց: Սա հաշվի է առնում տեսողական այլ գործառույթների վիճակը (տեսադաշտը, մոտ տեսողության սրությունը), պաթոլոգիական գործընթացի ձևն ու ընթացքը: Տեսողության ավելի բարձր սրություն ունեցող երեխաները նույնպես կարող են ընդունվել այս դպրոց՝ առաջադեմ կամ հաճախ կրկնվող աչքի հիվանդություններով՝ ասթենիկ երևույթների առկայության դեպքում, որոնք տեղի են ունենում մոտ տարածությունից կարդալու և գրելու ժամանակ:

Նույն դպրոց են ընդունվում ստրաբիզմով և ամբլիոպիա ունեցող երեխաները, ովքեր ունեն տեսողության ավելի բարձր սրություն (0,4-ից ավելի):

IV տիպի դպրոցի առաջին դասարան ընդունվում են 6-7 տարեկան երեխաներ։ Դասարանում (խմբում) կարող է լինել մինչև 12 հոգի: 12 տարվա դպրոցում երեխաները ստանում են միջնակարգ (ամբողջական) հանրակրթություն։

V տիպի հատուկ դպրոցնախատեսված է խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթության համար և կարող է ներառել մեկ կամ երկու բաժին:

Առաջին բաժանմունքում պարապում են խոսքի ընդհանուր թերզարգացած (ալալիա, դիզարտրիա, ռինոլալիա, աֆազիա), ինչպես նաև խոսքի ընդհանուր թերզարգացած, կակազությամբ երեխաներին։

Երկրորդ բաժանմունքում կակազության ծանր ձև ունեցող երեխաները նորմալ զարգացած խոսքի ուսումնասիրությամբ:

Առաջին և երկրորդ բաժանմունքներում, հաշվի առնելով երեխաների խոսքի զարգացման մակարդակը, կարող են ստեղծվել դասարաններ (խմբեր), ներառյալ միասեռ խոսքի խանգարումներ ունեցող աշակերտները:

Եթե խոսքի խանգարումվերացնելով, երեխան կարող է, PMPK-ի եզրակացության հիման վրա և ծնողների համաձայնությամբ, հաճախել սովորական դպրոց:

Առաջին դասարան ընդունվում են 7-9 տարեկան, նախապատրաստական՝ 6-7 տարեկան երեխաներ։ V տիպի դպրոցում 10-11 տարի սովորելու համար երեխան կարող է ստանալ հիմնական ընդհանուր կրթություն։

Երեխային կրթության և դաստիարակության գործընթացում, բոլոր պարապմունքներին և արտադասարանական ժամերին տրամադրվում է հատուկ լոգոպեդիկ և մանկավարժական օգնություն։ Դպրոցն ունի խոսքի հատուկ ռեժիմ։

VI տիպի հատուկ դպրոցնախատեսված է հենաշարժական համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթության համար ( շարժման խանգարումներտարբեր պատճառներով և ծանրության տարբեր աստիճանի, ուղեղային կաթված, մկանային-կմախքային համակարգի բնածին և ձեռքբերովի դեֆորմացիաներ, վերին և թուլացած կաթված: ստորին վերջույթներ, ստորին և վերին վերջույթների պարեզ և պարապարեզ):

VI տիպի դպրոցը ուսումնական գործընթացն իրականացնում է հանրակրթության երեք մակարդակների հանրակրթական ծրագրերի մակարդակներին համապատասխան.

1-ին փուլ - տարրական ընդհանուր կրթություն (4-5 տարի);
2-րդ փուլ - հիմնական ընդհանուր կրթություն (6 տարի);
3-րդ փուլ՝ միջնակարգ (ամբողջական) հանրակրթություն (2 տարի).

Առաջին դասարան (խմբում) ընդունվում են 7 տարեկանից երեխաներ, սակայն թույլատրվում է այս տարիքից 1-2 տարեկանից բարձր երեխաների ընդունելությունը։ Մանկապարտեզ չհաճախած երեխաների համար բաց է նախապատրաստական ​​դասարան։

Երեխաների թիվը դասարանում (խմբում) 10 հոգուց ոչ ավելի է։

VI տիպի դպրոցում սահմանվել է հատուկ շարժիչ ռեժիմ։

Կրթությունն իրականացվում է միասնաբար բարդ ուղղիչ աշխատանքով՝ ընդգրկելով երեխայի շարժիչ ոլորտը, նրա խոսքը և ճանաչողական գործունեությունընդհանրապես.

VII տիպի հատուկ դպրոցնախատեսված է մշտական ​​ուսուցման դժվարություններ ունեցող երեխաների համար, մտավոր հետամնացություն (MPD):

Այս դպրոցում ուսումնական գործընթացն իրականացվում է հանրակրթության երկու մակարդակների հանրակրթական ծրագրերի մակարդակներին համապատասխան.

1-ին փուլ՝ տարրական հանրակրթություն (3-5 տարի)
2-րդ փուլ՝ հիմնական հանրակրթություն (5 տարի).

Երեխաները VII տիպի դպրոց ընդունվում են միայն նախապատրաստական, առաջին և երկրորդ դասարաններում, երրորդ դասարանում՝ բացառության կարգով։ VII տիպի դպրոցի 2-րդ դասարան ընդունվում են 7 տարեկանից սովորական դպրոցում, իսկ VII տիպի դպրոցի 2-րդ դասարան՝ 6 տարեկանից սկսած՝ VII-ի առաջին դասարան: տիպի դպրոց.

Այն երեխաները, ովքեր չեն անցել որևէ նախադպրոցական կրթություն, կարող են ընդունվել 7 տարեկանից VII տիպի դպրոցի առաջին դասարան, իսկ 6 տարեկանից՝ նախապատրաստական ​​դասարան:

Երեխաների թիվը դասարանում (խմբում) 12 հոգուց ոչ ավելի է։

VII տիպի դպրոցի աշակերտները պահպանում են սովորական դպրոց տեղափոխվելու հնարավորությունը, քանի որ զարգացման շեղումները շտկվում են, գիտելիքների բացերը վերացվում են նախնական ընդհանուր կրթություն ստանալուց հետո:

Ախտորոշումը ճշտելու անհրաժեշտության դեպքում երեխան կարող է տարվա ընթացքում սովորել VII տիպի դպրոցում։

Երեխաները ստանում են հատուկ մանկավարժական օգնություն անհատական ​​և խմբակային վերականգնողական դասերինչպես նաև խոսքի թերապիայի դասերին։

VIII տիպի հատուկ դպրոցտրամադրում է հատուկ կրթություն ինտելեկտուալ թերզարգացած երեխաների համար. Այս դպրոցում կրթությունը որակյալ չէ՝ որակապես այլ բովանդակությամբ։ Ուշադրության կենտրոնում է սոցիալական հարմարվողականությունՈւսանողների կողմից ընդհանուր առարկաներից իրենց հասանելի կրթական բովանդակության ծավալի մշակման ընթացքում մասնագիտական ​​ուսուցում:

Երեխան կարող է ընդունվել VIII տիպի դպրոց առաջին կամ նախապատրաստական ​​դասարանում՝ 7-8 տարեկանում։ Նախապատրաստական ​​դասը թույլ է տալիս ոչ միայն ավելի լավ պատրաստել երեխային դպրոցին, այլև հնարավորություն է տալիս պարզաբանել ախտորոշումը ուսումնական գործընթացի ընթացքում և երեխայի կարողությունների հոգեբանամանկավարժական ուսումնասիրությունը:

Նախապատրաստական ​​դասարանում սովորողների թիվը չի գերազանցում 6-8 հոգին, իսկ մյուս դասարաններում՝ 12-ից ոչ ավելի։

VIII տիպի դպրոցում սովորելու ժամկետները կարող են լինել 8 տարի, 9 տարի, 9 տարի դասարանով։ մասնագիտական ​​դասընթաց, 10 տարի վերապատրաստման պարապմունքով։ Ուսման այս ժամկետները կարող են երկարաձգվել 1 տարով՝ բացելով նախապատրաստական ​​դասարան։

Եթե ​​դպրոցն ունի անհրաժեշտ նյութական բազա, ապա դրանում կարող են բացվել աշխատանքային խորացված ուսուցմամբ դասարաններ (խմբեր)։ Նման դասարաններ են անցնում ութերորդ (իններորդ) դասարանն ավարտած աշակերտները։ Նրանք, ովքեր դասարանն ավարտել են աշխատանքային խորացված ուսուցմամբ և հաջողությամբ հանձնել որակավորման քննությունը, ստանում են համապատասխան որակավորման աստիճան նշանակելու փաստաթուղթ։

VIII տիպի դպրոցներում կարող են ստեղծվել և գործել դասարաններ ծանր մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար։ Նման դասարանում երեխաների թիվը չպետք է գերազանցի 5-6 հոգին։

Երեխաները կարող են ուղարկվել նախապատրաստական ​​(ախտորոշիչ) դասի: ընթացքում ուսումնական տարինշվում է նախնական ախտորոշումը, և դրանից կախված՝ վրա հաջորդ տարիերեխան կարող է ուղարկվել կա՛մ մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների դասարան, կա՛մ VIII տիպի դպրոցի սովորական դասարան:

Խիստ ինտելեկտուալ թերզարգացած երեխաների համար դասերի ավարտումն իրականացվում է երեք մակարդակով.

1-ին մակարդակ - 6-ից 9 տարեկան հասակում;
2-րդ մակարդակ - 9-ից 12 տարի;
3-րդ մակարդակ՝ 13-ից 18 տարեկան։

Մինչև 12 տարեկան երեխաները կարող են ուղարկվել նման դասարանների, նրանց մնալը դպրոցական համակարգում մինչև 18 տարեկանը։ Դպրոցից հեռացնելը տեղի է ունենում PMPK-ի առաջարկությունների համաձայն և ծնողների հետ համաձայնությամբ:

Նման դասարաններ չեն ընդունվում հոգեբուժական վարքագծի, էպիլեպսիայով և այլն ունեցող երեխաներ հոգեկան հիվանդություն! ակտիվ բուժում պահանջող. Այս երեխաները կարող են այցելել ko! խորհրդատվական խմբեր ծնողների հետ.

Դասի (խմբի) աշխատանքի ռեժիմը սահմանվում է ծնողների հետ համաձայնությամբ։ Ուսուցման գործընթացն իրականացվում է յուրաքանչյուր աշակերտի կողմից անհատական ​​ուսումնական երթուղի անցնելու եղանակով, որը որոշվում է մասնագետների կողմից՝ կոնկրետ երեխայի հոգեֆիզիկական հնարավորություններին համապատասխան:

Եթե ​​երեխան չի կարողանում հաճախել հատուկ (ուղղիչ) ուսումնական հաստատություն, ապա նա կրթվում է տանը։ Նման վերապատրաստման կազմակերպումը սահմանվում է Ռուսաստանի Դաշնության Կառավարության «Հաշմանդամ երեխաների տանը և ոչ պետական ​​ուսումնական հաստատություններում դաստիարակելու և դաստիարակելու կարգը հաստատելու մասին» 1996 թվականի հուլիսի 18-ի թիվ 861 որոշմամբ: Վերջերսսկսեցին ստեղծվել տնային կրթության դպրոցներ, որոնց անձնակազմը, բաղկացած որակյալ մասնագետ-դեֆեկտոլոգներից, հոգեբաններից, աշխատում է երեխաների հետ ինչպես տանը, այնպես էլ տնային կրթության դպրոցում այդպիսի երեխաների մասնակի մնալու պայմաններում։ Խմբային աշխատանքի, այլ երեխաների հետ փոխազդեցության ու շփման պայմաններում երեխան տիրապետում է սոցիալական հմտություններին, վարժվում է խմբում, թիմում սովորելուն։

Տանը սովորելու իրավունքը տրվում է այն երեխաներին, որոնց հիվանդությունները կամ զարգացման խանգարումները համապատասխանում են Ռուսաստանի Դաշնության Առողջապահության նախարարության կողմից սահմանվածներին: հատուկ ցուցակ. Տնային ուսուցման կազմակերպման հիմքը բժշկական հաստատության բժշկական եզրակացությունն է:

Մոտակա դպրոցը կամ նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունը ներգրավված է երեխաներին տանը սովորելու համար: Ուսման ընթացքում երեխային հնարավորություն է տրվում անվճար օգտվել դասագրքերից և դպրոցի գրադարանային ֆոնդից։ Դպրոցի ուսուցիչներն ու հոգեբանները խորհրդատվական և մեթոդական աջակցություն են ցուցաբերում ծնողներին երեխայի հանրակրթական ծրագրերի մշակման գործում:

Դպրոցը տրամադրում է երեխայի միջանկյալ և վերջնական ատեստավորում և տալիս է համապատասխան կրթական մակարդակի փաստաթուղթ: Հավաստագրմանը մասնակցում են նաև ուսուցիչներ-դեֆեկտոլոգները, ովքեր լրացուցիչ ներգրավված են ուղղիչ աշխատանքներ իրականացնելու համար։

Սա Վադիմ Մելեշկոյի («Ուսուցչի թերթ») հոդվածի անավարտ հոդվածն է, որը հիմնված է ուղղիչ մանկավարժության մասնագետների հետ հարցազրույցների վրա։ Հեղինակն ինքն է խոստովանում, որ այն խոնավ է, կարող է որոշակի անճշտություններ պարունակել, բայց ինձ դուր եկավ հարուստ բովանդակությամբ, լուսաբանմամբ. լայն շրջանակերեխաների կրթության հետ կապված խնդիրներ, ինչպես այժմ ընդունված է ասել, զարգացման առանձնահատկությունների հետ: Պետությունը հռչակեց յուրաքանչյուր երեխայի հանրակրթական դպրոցում սովորելու իրավունքը և հերթապահությունը կրթական կազմակերպություններդրա համար ստեղծել համապատասխան պայմաններ։ Խնդիրը դժվար է նույնիսկ ցանկացած ողջամիտ մարդու մակերեսային հայացքով։ Հոդվածում խնդիրներ են բարձրացվում մասնագետների տեսանկյունից՝ պարզ է դառնում, որ դրանք չեն կարող լուծվել թեյավճարով։ Բարի ցանկությունները քիչ են, տքնաջան աշխատանք է պահանջվում դպրոցներում պայմաններ ստեղծելու համար, որպեսզի հաշմանդամություն ունեցող երեխաների, հաշմանդամ երեխաների կրթման գործընթացն իսկապես օգտակար լինի, տանջանք չդառնա կրթական հարաբերությունների բոլոր մասնակիցների համար։

Ուղղիչ կրթություն՝ երեկ, այսօր, վաղը
Կրթական համակարգում իրականացվող բազմաթիվ բարեփոխումներ առաջացնում են թե՛ շարքային ուսուցիչների, թե՛ մասնագետների, թե՛ հետազոտողների, թե՛ գիտնականների խիստ ոչ միանշանակ գնահատականը։ Այդ բարեփոխումներից մեկն էլ կապված է հատուկ ուղղիչ դպրոցների համակարգի վերակառուցման հետ՝ ներառական կրթության ակտիվ խթանման ֆոնին։ Բարեփոխիչների փաստարկներն յուրովի տրամաբանական են՝ չէ՞ որ դրսում հաշմանդամների համար ստեղծվել է անարգել միջավայր, որտեղ երեխաները կարող են միասին սովորել՝ անկախ նրանից՝ որոշակի բնածին արատներ ունեն, ինչո՞ւ ենք մենք ավելի վատ։

Զուգահեռ կորեր
Նախքան հատուկ կրթության խնդիրների լուծման արդի մոտեցումները քննադատելը, հիշենք, թե նախկինում ինչպես էին դրանք փորձում լուծել։ Խորհրդային տարիներին զուգահեռ գործում էր կրթության երկու համակարգ՝ ընդհանուր և հատուկ։ Դրանք գործնականում չէին հատվում, ավելին, քաղաքացիների ճնշող մեծամասնությունը պարզապես չէր կասկածում հաշմանդամների հատուկ կրթության համակարգի առկայությանը։
Այսօրվա դիրքերից կարելի է տարբեր կերպ գնահատել այն ամենը, ինչ ստեղծվել է այն ժամանակ, բայց պետք է հստակ հասկանալ՝ դա պետության կողմից պատվիրված համակարգ էր։ Պետությունը ֆինանսավորեց, ապահովեց կադրերով, գիտական ​​մշակումներով և օրենսդրությամբ՝ առաջին հերթին «Հանրակրթական, հանրակրթական և միջնակարգ կրթության մասին» օրենքը և «Միասնական աշխատանքային դպրոցի մասին» կանոնակարգը։

տարբեր կատեգորիաներ
Այդ օրերին հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար, որոնց այսօր ընդունված է անվանել պոլիտկոռեկտ «հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ» կամ «կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաներ», այսօրվա չափանիշներով անպարկեշտ էր «թերի» տերմինը, որն այնուհետև փոխարինվեց մեկ այլով. - «աննորմալ», և միայն դրանից հետո՝ «մտավոր և ֆիզիկական զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաներ»։ Այս կատեգորիան ներառում էր լսողության, տեսողության, խոսքի ծանր խանգարումներ, հենաշարժական համակարգի խանգարումներ, մտավոր հետամնացություն և մտավոր հետամնաց երեխաներ: Երեխաների այս կատեգորիաների համար պետությունը, ելնելով համընդհանուր կրթության սկզբունքից, սկսեց կառուցել հատուկ կրթության համակարգ։ Սկզբում այն ​​կառուցվել է որպես առաջին փուլի դպրոց, այսինքն՝ ինչպես Նախակրթարան. Հանրակրթության համակարգը կատարելագործվելուն պես, համընդհանուր կրթության սահմանները փոխվելով՝ սկսեցին խոսել յոթնամյա ծրագրի, իսկ հետո՝ լրիվ միջնակարգ դպրոցի մասին։ Այսինքն՝ եղել է տարբերակում թե՛ հորիզոնական, թե՛ ուղղահայաց։
Հետագայում այս երեխաները սկսեցին օրինական կերպով տեղափոխվել նոր, ավելի բարդ ծրագրի մշակմանը: Այնուամենայնիվ, նրանք չկարողացան գիտելիքներ ձեռք բերել առկա ժամկետներում՝ իրենց առողջական բնութագրերի պատճառով: Այնուհետև դպրոցները սկսեցին տարբերակել. լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաներին բաժանեցին խուլերի և դժվար լսողությունների, առաջացավ երկու բաժին՝ լսողության և ուշ խուլերի համար: Նույն կերպ նրանք բաժանել են տեսողական խնդիրներ ունեցող երեխաներին՝ բաժանելով կույրերի և թույլ տեսողություն ունեցողների։ Այսպիսով, մինչ օրս մենք պահպանել ենք հատուկ դպրոցների բաժանումը 8 տեսակի.
I. խուլ,
II. դժվար լսող և ուշ խուլ,
III. կույր,
IV. թույլ տեսողություն ունեցողներ,
Խոսքի ծանր պաթոլոգիայով Վ.
VI. մկանային-կմախքային համակարգի խանգարումներով,
VII. մտավոր հետամնացությամբ,
VIII. մտավոր հետամնաց.

Ավելի քիչ տեսություն, ավելի շատ պրակտիկա
Ուսուցման շրջանների մեխանիկական երկարացումը և համընդհանուր կրթության մակարդակի բարձրացումը հանգեցրել են որոշ պարադոքսների և աղավաղումների, և այս առումով մեր համակարգը էապես տարբերվում է արտասահմանյան համակարգից։
Ի սկզբանե մասնագետների համար պարզ էր, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները չեն կարողանում յուրացնել նման հաշմանդամություն չունեցող երեխաների համար նախատեսված կրթական ծրագիրը։ Բայց համընդհանուր կրթությունը պահանջում էր՝ առաջին դասարան 4, հետո 7, հետո 9, հետո 10 և վերջապես 11։ Ֆորմալ կերպով կատարելով համընդհանուր կրթության պահանջները՝ ես պարզապես ստիպված էի երկարացնել ծրագիրը։ Ակադեմիական բաղադրիչը մնաց նույնը, ներսում տարրական կրթություն, և տարեցտարի ավելացել է աշխատանքային ուսուցման և նախնական մասնագիտական ​​ուսուցման բաղադրիչը։ Այսինքն՝ ավագ դասարաններում, փաստորեն, երեխաներին գրեթե ամբողջ շաբաթ սովորեցրել են ձեռքով աշխատել, նրանց տվել են մասնագիտության հիմունքները։ դա լավ է, թե վատ: Ըստ գոնե, մինչ այս մոտեցումը սազում էր պետությանն ու հասարակությանը։
Տղաներին պատրաստել էին իրական աշխատանքի՝ ցածր որակավորում ունեցող կամ ոչ հմուտ, նրանց տրվեցին իրենց հասանելի մասնագիտությունների հիմունքները՝ ըստ իրենց զարգացման մակարդակի։ Օժանդակ դպրոցների շրջանավարտների ճնշող մեծամասնությունը զբաղված էր, կարողանում էր ապրել իր աշխատավարձով և օգուտ քաղել հասարակությանը։ Նրանցից ոմանք Մեծի ժամանակ Հայրենական պատերազմշատ լավ կռվեցին, արժանացան շքանշանների ու մեդալների։ Եվ հետո ոչ ոք չհիշեց նրանց հոգեկան հատկանիշները։

Բարդություն = ավելի թանկ
Ինչ վերաբերում է մնացած երեխաներին, ովքեր մտավոր արատներ չունեն, քանի որ ծրագրերը բարդացել են, հատուկ դպրոցների ուսուցիչները հայտնվել են ծանր վիճակում։ Մի կողմից, երեխաները կարծես թե չեն տառապում մտավոր հետամնացությամբ, ինչը նշանակում է, որ նրանք պետք է տիրապետեն հանրակրթական ծրագրին, թեև հարմարեցված (չնայած միշտ էլ պարզ չէր, թե որն է այս հարմարվողականության էությունը, ուստի ամեն ինչ հանգեցրեց հատուկի. մեթոդական տեխնիկաև տեխնոլոգիաներ): Մյուս կողմից ավելացվել են պարապմունքների ժամկետները, կրճատվել են դասաժամերը։ Եվ այս ամենը հանգեցրել է այս կատեգորիայի երեխաների կրթության ծախսերի բարձրացմանը։
Հատուկ դպրոցների շրջանավարտների զգալի մասը ստացել է լավ կրթություն, կարող էր ընդունվել տեխնիկական դպրոցներ կամ նույնիսկ համալսարաններ, այսինքն՝ զբաղվել ոչ միայն ֆիզիկական, այլև մտավոր աշխատանքով։ Նրանք պարզվեց, որ երկրի հաջողակ քաղաքացիներ են։ Բայց հանրակրթական դպրոցների հետ համապատասխանեցումը հանգեցրեց նրան, որ համակարգը պետք է բարդանա: Նախ գնացինք հատուկ մանկապարտեզների բացմանը, հետո վերապատրաստման մեկնարկի ամսաթիվը իջեցրեցինք ավելի ցածր՝ մանկապարտեզ։ Ես ձեզ գաղտնի կասեմ, որ խուլ երեխաներին և նրանց մայրերին ուսուցանելու գաղափարն առաջարկվել է մեր մեծ գիտնականների կողմից 1920-ականներին։ Իսկ այս թրեյնինգի արդյունավետությունն ապացուցված է փորձարարական ճանապարհով։ Ուրիշ բան, որ պետությունն այդ տարիներին չէր կարողանում իրականացնել այս գաղափարները։

Կասկածելի ազդեցություն
Հիշեցնեմ, որ երեխաների հատուկ կատեգորիաների դասավանդման պատմությունը պատմականորեն սկսվում է խուլերի ուսուցմամբ։ Հենց այս ուղղությամբ է ամենաշատ փորձը ձեռք բերվել, այստեղից են գալիս բոլոր նորամուծություններն ու ձեռքբերումները, այդ թվում՝ կազմակերպչական ու կառուցվածքային։ Ինչու՞ խուլ մարդիկ: Ի սկզբանե, քանի որ հռոմեական իրավունքի տեսանկյունից խուլը մահացած է, քանի որ նա չի կարող շփվել դատարանի հետ, ինչը նշանակում է, որ դատարանը նրան որպես անձ չի ճանաչում։ Եվ համար քրիստոնեական եկեղեցիխուլը այլախոհ է, քանի որ չի լսում Աստծո խոսքը: Իսկ խուլերի առաջին ուսուցիչները եղել են արեւմտյան հոգեւորականները, որոնց նպատակն էր նրան եկեղեցի բերել՝ նրան հավասար հավատացյալ ճանաչելու համար։ Իսկ դրա համար պետք է նրան բանավոր խոսք ասել։
Խուլ երեխաներին պետությունը սկսում է դասավանդել 3 տարեկանից, հետո նրանք գալիս են դպրոց և սովորում ևս 10-11 տարի։ Հետո նրանք պաշտոն են ստանում դպրոցական կրթությունդպրոցներում, որտեղ նրանց տրվում են մասնագիտության հիմունքները։ Բայց եթե այս ամենին նայես տնտեսագետի աչքերով, կստացվի, որ 1-8 տիպի դպրոցների երեխաները սովորականից շատ ավելի երկար են սովորում։ Նրանց պետք են հատուկ պայմաններ, հատուկ դասագրքեր, ուսումնական ուղեցույցներ, նոթատետրեր։ Հատուկ դպրոցների դասարանների զբաղվածությունն ավելի ցածր է, ուսուցիչների աշխատավարձը՝ բարձր։ Հետեւաբար, հատուկ կատեգորիաների երեխաների կրթությունը մոտ 3-5 անգամ ավելի թանկ է, իսկ վերապատրաստման ժամանակը` գրեթե 2 անգամ։ Հասկանալի է, որ ոչ մի բյուջե չի կարող դիմանալ սրան։ Բայց, ամենակարևորը, ի՞նչ ազդեցություն ենք ունենում արդյունքի վրա։ Որքանո՞վ է ապագայում շոշափելի տնտեսական եկամուտը այս ամենը ֆինանսավորող պետության համար։

Տնտեսապես ոչ շահավետ
1970-ականների վերջին և 1980-ականների սկզբին երկրները, որոնք մեզանից շատ ավելի առաջ էին գնացել հաշմանդամների ուսուցման և աշխատանքի տեղավորման հարցում, եկել էին այն եզրակացության, որ ավելի էժան է այդ մարդկանց ապահովել: սոցիալական աջակցությունքան նրանց աշխատանքով ապահովելը:
Գալով զարգացած երկրներըԱրևմուտք, մենք հիացած ենք հաշմանդամություն ունեցող մարդկանց կյանքի մակարդակով և որակով: Դրանք են՝ անվճար բուժօգնությունը, անվճար պրոթեզավորումը, հաշմանդամների սպորտը և այլն։ արևմտյան աշխարհշարժվել է դեպի կյանքի որակի բարելավում. Դրանք են՝ ժամանցը, մշակույթը, սոցիալական շարժունակությունը։ 60-ականների վերջից նրանք հրաժարվել են թանկարժեք համընդհանուր կրթությունից և խնայողությունների հաշվին սկսել են գումար ծախսել կյանքի որակի բարելավման վրա։ Եվ բացի այդ, ի տարբերություն մեզ, շատ վաղ էին կանխատեսել շուկայի զարգացումը։ Եվ պարզվեց, որ հատուկ դպրոցների շրջանավարտների համար պարզապես տեղ չի լինի։ Փաստորեն, պետությունը ստեղծեց համընդհանուր կրթության համակարգ հաշմանդամների համար, մեծ ծախսեր արեց՝ մտածելով, որ ապագայում կգտնեն իրենց տեղը, կզբաղվեն այն գործով, որը ոչ ոք չի ձեռնարկում, բայց հետո պարզվեց, որ էֆեկտ չի եղել. սրանից էլ ոչ մի օգուտ։ Այն, ինչ հաշմանդամը վերադարձրել է պետությանը աշխատավարձի հարկի տեսքով, չի վերադարձնում այն, ինչ ներդրել է նրա մեջ կրթության բոլոր տարիների ընթացքում։
Պարզվեց, որ աշխատաշուկան տեխնոլոգիականացվում է, տեղ չկա անգամ առողջ մարդկանց, էլ չեմ ասում հաշմանդամների համար։ Բացի այդ, երրորդ աշխարհի երկրները կարողանում են էժան տրամադրել աշխատուժտնտեսության ցանկացած կարիք։ Ինչո՞ւ է արևմտյան հարուստ պետությունը գումար ծախսում տեղացի հաշմանդամ կոշկակարի պատրաստման վրա, եթե նրա համար ավելի հեշտ է առողջ արհեստավորի վարձել Աֆրիկայից կամ Հնդկաստանից և իր հաշմանդամին հնարավորություն տալ զբաղվել սպորտով, մշակույթով և այլն:

Ներառման ծնունդը
Մենք հիացած ենք բազմաթիվ արտասահմանյան ֆիրմաների ու ընկերությունների բարեգործությամբ, ասում են՝ որքան են ներդրումներ անում հաշմանդամների վրա։ Բայց եթե հետաքրքրվում ես տեղական օրենսդրությամբ, ապա պարզվում է, որ հաշմանդամի համար մեկ աշխատատեղ ստեղծելը և աշխատանքի վայրում նրա կողմից առողջության կորստի դեպքում տուգանքների չափը շատ ավելի մեծ է։ Ուստի մեկ հաշմանդամի աշխատավայրում անվտանգությունն ապահովելու համար մեկ միլիոն ներդնելու փոխարեն ավելի հեշտ ու հեշտ է նվիրաբերել կես միլիոն՝ նրան մշակութային զարգացման հնարավորություն տալու համար։ Այն և՛ գեղեցիկ է, և՛ տնտեսական։
Եվ այստեղ առաջին անգամ են ծնվում ներառման գաղափարները։ Ընդ որում, այդ մասին առաջինը խոսել են ոչ թե ուսուցիչները, այլ տնտեսագետները։ Նրանց կարծիքով, եթե հատուկ դպրոցներում հաշմանդամների զանգվածային ուսուցումը չափազանց թանկ է պետության համար, ինչո՞ւ չսկսել նրանց դասավանդել սովորական հանրակրթական հաստատություններում, նորմալ մարդկանց շրջանում։

Այլ առաջնահերթություններ
Այսպիսով, պարզ դարձավ, որ հաշմանդամների համընդհանուր կրթության համակարգը, որը նախկինում ստեղծվել էր մի շարք նահանգներում (եթե վերցնենք այս ուղղությամբ առաջատարներին՝ Գերմանիա, Անգլիա, Ֆրանսիա, ԽՍՀՄ, ԱՄՆ, Կանադա). խնդիրներ. Սակայն նրանք սկսեցին դրանք ամբողջությամբ լուծել տարբեր ճանապարհներ. Այսպիսով, Գերմանիան արտադրում է օգտակար արհեստավորներ՝ կոշկակարներ, ատաղձագործներ, շինարարներ, Ֆրանսիան պատրաստում է օրինապաշտ և բարեպաշտ սոցիալապես հարմարեցված և մշակութային զարգացած կաթոլիկներ, իսկ Անգլիան՝ անկախ քաղաքացիներ, ովքեր լուրջ են վերաբերվում իրենց առողջությանն ու ընտանիքին: Բայց անգլիացու համար կոշիկն ու հագուստը բրիտանացի հաշմանդամները չեն կարում, այլ ասիացի կոշկակարներն ու դերձակները։
Հետեւաբար, այս երկրներում հատուկ կրթության նպատակները տարբեր են։ Իսկ երբ ասում ենք, որ պետք է անենք այնպես, ինչպես դրսում, սա վերացական հայտարարություն է, քանի որ դրսում ամեն ինչ հեռու է այդքան միանշանակ լինելուց։ Մեզ համար մեկ համընդհանուր և ընդունելի մոդելի մասին դժվար թե հնարավոր լինի խոսել։ Ներառումը հետֆրանկո-աղքատ գյուղատնտեսական Իսպանիայում, ներառումը երկու պատերազմներով ավերված Գերմանիայում և Սկանդինավիայում ընդգրկումը, որը չի մասնակցել որևէ համաշխարհային պատերազմի, սրանք երեք սկզբունքորեն տարբեր ընդգրկումներ են: Ճիշտ այնպես, ինչպես չկան «համընդհանուր արժեքներ», որոնք ընդհանուր են բոլորի համար, առանց բացառության, չկա ներառական կրթության մեկ «բաղադրատոմս», որը հավասարապես հաջողությամբ կկիրառվեր ամենուր աշխարհում:

փշոտ ճանապարհ
Այսօր մի շարք, այսպես կոչված, «բարեկեցության երկրներում» անվճար կրթություն և անվճար բժշկություն։ Բայց հարկ է հիշել, որ Շվեդիայում նրանք այդպիսին են դարձել ավելի քան 100 տարի, Դանիայում՝ ավելի վաղ։ Դանիան հաշմանդամների համար անվճար ծառայություն է ներկայացրել 1933 թվականին, և մենք դեռ չենք կարող որոշել, թե որն է ավելի լավ՝ արտոնությունները, թե նպաստները: Այս երկրում նորածինների լսողության սկրինինգը ներդրվել է 1943 թվականին։ Եվ այդ ժամանակ մենք մարտ ունեինք Կուրսկի ուռուցիկություն. Դանիացիները հենց այս խնդիրն էին լուծում, և մենք չգիտեինք, թե ազգովի ընդհանրապես գոյատևելու ենք։ Զարմանալի չէ, որ անցյալ դարի 70-ականների վերջին սկանդինավցիները հասան շատ. բարձր մակարդակկյանքը, երբ ցանկացած անձի կարող է երաշխավորվել բժշկական օգնությունը, կրթությունը, սոցիալական ապահովությունը անմիջապես բնակության վայրում, որտեղ էլ նա ապրի։ Ուստի նրանց պետք չէր ուղղիչ դպրոցների այդ ծանր համակարգը, որը դեռ գոյություն ունի այլ երկրներում։ Նրանք այս խնդիրը լուծեցին այլ կերպ.
Բարգավաճ երկրները գնացել են ներառման ուղղությամբ, քանի որ իրենց պետք չեն այդքան բարձր կրթությամբ մարդիկ, այդ թվում՝ հաշմանդամներ, եթե աշխատաշուկայում տեղերը անընդհատ նվազում են։ Այն իրավիճակում, երբ բարձր որակավորում ունեցող մասնագետները չեն կարողանում աշխատանք գտնել, դժվար թե կարելի է հուսալ, որ մտավոր հետամնաց մարդիկ այն կգտնեն։ Եվ հազիվ թե անհրաժեշտ լինի հատուկ տեղեր տրամադրել քաղաքացիների այս կատեգորիայի համար, եթե կարող եք ուրիշներին տանել փորձ ունեցող։ Դուք պետք է գնաք այլ ճանապարհով: Օրինակ՝ ստեղծել բարեգործական հիմնադրամներ, հասարակական կազմակերպություններ, ներգրավել եկեղեցին։ Եվ մենք որոշեցինք՝ արևմուտքի պես անենք, շատ փող ներդնենք, բայց բյուջեից վերցնենք։ Դուք չեք կարող դա անել այս կերպ: Սա, նախ, չափազանց իռացիոնալ է, և երկրորդը, հակասում է էվոլյուցիոն զարգացման տրամաբանությանը. կրթական համակարգեր.

Նման տարբեր ընդգրկումներ
1990 թվականին Բորիս Ելցինը ստորագրեց բոլոր միջազգային պայմանագրերը, երեկ մենք ապրում էինք հատուկ դպրոցների համակարգով հպարտ երկրում, իսկ այսօր պարզվեց, որ նման հաստատությունների գոյությունը խտրականություն է հաշմանդամություն ունեցող անձանց նկատմամբ։
Մինչդեռ «բարեկեցության երկրները», որոնցից մենք որոշեցինք օրինակ վերցնել, զարգացան իրենց համաձայնությամբ սեփական պատմությունը. Հատուկ կրթության էլիտար երկրները Հյուսիսային Եվրոպան են։ Երկրները, որոնք հաջողության են հասել, բայց 20-րդ դարում լուրջ ցնցումներ են ապրել, Ֆրանսիան, Գերմանիան, Անգլիան են։ Եվ վերջապես, կան երկրներ Հարավային Եվրոպա- Իսպանիա, Պորտուգալիա, Հունաստան և այլն։ Բայց այնտեղ, ավելի ուշ, քան մյուսները, ճանաչեցին մտավոր հետամնացների կրթություն ստանալու իրավունքը։ Եվ հենց այնտեղ է, օրինակ, ամբողջ 20-րդ դարը ֆաշիստական ​​ռեժիմներ. Ֆրանկոն՝ Իսպանիայում, Սալազարը՝ Պորտուգալիայում, Մուսոլինին՝ Իտալիայում, սեւամորթ գնդապետները՝ Հունաստանում եւ այլն։ Իսկ ֆաշիզմի գաղափարախոսությունը միանգամայն անկեղծ է. եթե կան ստորադաս մարդիկ, որոնց բովանդակությունը հաց է խլում ուրիշներից, նորմալ, ապա ինչո՞ւ են նրանք ընդհանրապես։ Ուստի առաջին բանը, ինչ արեց Հիտլերը, օրենք ընդունելն էր մտավոր հետամնաց քաղաքացիների և հոգեբուժական հիվանդների էֆթանազիայի մասին: Բայց սա վտանգավոր ճանապարհ է, որովհետև եթե գիտակցում ես, որ կան ավելի արժեքավոր, պակաս արժեքավոր և ընդհանրապես ոչ անհրաժեշտ մարդիկ, պատրաստվիր, որ վաղը ինչ-որ մեկը քեզ կճանաչի որպես անբավարար արժեքավոր:
Ի դեպ, Նապոլեոնը ժամանակին փակել է կույրերի առաջին դպրոցները, քանի որ նա հարավցի է և որոշել է, որ կարիք չկա բյուջեի հաշվին հաշմանդամներին կրթել, քանի որ նրանք կարող են շատ ավելին վաստակել ողորմությամբ։ Եթե ​​կան եկեղեցու և անհատ քաղաքացիների կողմից կազմակերպված ողորմարաններ, ինչո՞ւ լարել պետությունը։ Եթե ​​քաղաքացին ուզում է, որ իր հաշմանդամ երեխան լավ պայմաններում սովորի, խնդրում եմ, բայց թող այդպես լինի մասնավոր դպրոց. Ելնելով այս տրամաբանությունից՝ կույրերին սկսեցին զանգվածաբար դասավանդել շատ ավելի ուշ, հենց այն պատճառով, որ նախկինում սրա համար տնտեսական պատճառ չէին տեսնում։

ցատկել ձեր գլխի վրայով
Վերադառնալով ներկա ժամանակաշրջանի խնդիրներին, կարող ենք ասել, որ ուղղիչ կրթության ճգնաժամը կայանում է նրանում, որ մենք փորձում ենք մեզ համար փորձել ուրիշի մոդելը՝ չհասկանալով, որ դա մեզ ուղղակի հարիր չէ։
Մենք ունենք շատ պատմվածք, և մենք փորձում ենք անցնել զարգացման կանոնավոր փուլի վրայով։ Մոտ 30 տարի առաջ ոչ մի լրագրող, ոչ մի պաշտոնյա նույնիսկ մոտավորապես չգիտեր ուղղիչ դպրոցների խնդիրների մասին։ Այո, մեր հաջողությունները ճանաչվեցին ամբողջ աշխարհում, իսկ երկրի ներսում դրանք գրեթե անհայտ էին։ Բայց, հիշեցնեմ, որ խուլ-կույրերին (նրանց անվանում են նաև խուլ-կույր-համր) դասավանդելու հայտնի փորձը բեմադրվել է հենց ԽՍՀՄ-ում։ 1960-ականներին մեր գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի մասնագետները մի քանի տարի աշխատել են չորս ուսանողների հետ, ովքեր ունեցել են լսողության և տեսողության օրգանների խորը պաթոլոգիաներ։ Խոսել են սովորեցրել, դպրոցական ամուր կրթություն տվել, ինչի արդյունքում ընդունվել են համալսարան ու ավարտել։ Այդ ուսանողներից մեկը՝ Ալեքսանդր Վասիլևիչ Սուվորովը, դարձավ պրոֆեսոր, դոկտոր հոգեբանական գիտություններ, դասախոս Մոսկվայի երկու համալսարաններում։ Այսօր որևէ մեկը կարող է կրկնել այս փորձը:
Ամենայն վստահությամբ կարող եմ ասել՝ ինչ վերաբերում է գիտական ​​ժառանգությանը, ապա մեր երկիրն ավանդաբար դասվում է ուղղիչ մանկավարժության ոլորտում առաջատարների շարքին։ Այլ բան է, որ գործնականում բոլորը գիտական ​​նվաճումներմենք չենք կարողանում իրականացնել։ Բայց այստեղ պետությունն արդեն պետք է եզրակացնի, թե ինչ պետք է ձեռնարկել, ում փորձը պետք է վերցնել՝ մեր սեփական, ապացուցված ու երաշխավորված, թե օտար, կիրառելի այլ մշակույթի, տնտեսության և ավանդույթների մեջ։ Իսկ դրանք, տեսեք, քաղաքական կամքի խնդիրներ են, և ամենևին էլ որպես գիտություն դեֆեկտոլոգիայի։

Օրենսդրական
Վերջին տարիներին մշակվել է կարգավորող դաշտ, որը զգալիորեն ընդլայնել և համախմբել է ծնողների՝ կրթական ուղու ընտրության իրավունքը, աշակերտի իրավունքը՝ կրթություն ստանալու կոնկրետ հաստատությունում: Սկզբում բոլորն առաջնորդվում էին միասնական աշխատանքային դպրոցի մասին դրույթով, սակայն այսօր լուրջ բժշկական ախտորոշմամբ երեխաները կարող են լիարժեք սովորել։ Պարզապես պետք է իմանալ, թե որտեղ և ինչպես լավագույնս վարժեցնել նրանց: Խախտումների առկայությունը չի նշանակում հանրակրթական դպրոցներ հաճախելու արգելք։ Միգուցե այլ հարց է, որ մեզ մյուս ծայրահեղությունն է խայտառակում. եթե նախկինում բոլորին երամակով քշում էին հատուկ դպրոցներ, ապա այսօր նույն կերպ ամբոխով տանում են հանրակրթական հաստատություններ։ Ես այս մոտեցման ակտիվ հակառակորդն եմ։
Առաջին նորմատիվ փաստաթուղթը, որն անմիջականորեն կապված է հաշմանդամների կրթության հետ, ընդունվել է Դանիայի կողմից։ Այն կոչվում էր «Կրթություն խուլերի համար» օրենքը, որը հատուկ կրթության օրենքի նախատիպն է: Այսպիսով, այն ընդունվել է դեռևս 1817 թ. Մեր երկրում հիմնական դաշնային օրենքըընդունված հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության մասին 2012 թ. Այն ամենը, ինչ եղել է մինչ այդ, եղել են գերատեսչական կանոնակարգեր, ԿԳՆ հրամաններ, ԿԳՆ և այլն։ «Ռուսաստանի Դաշնությունում կրթության մասին» օրենքին քննադատողները շատ են, բայց առաջին անգամ պետությունը որոշել է, թե ովքեր են նրանք՝ կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող և հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ, ինչ է ներառական կրթությունը։ Ճիշտ է, ուղղիչ դպրոց հասկացությունն ինքնին օրենքում կորել է, և հենց սա է ճգնաժամի էությունը։ Բայց առաջին անգամ օրենքը սահմանում է ուսումնական գործընթացի բոլոր մասնակիցների՝ ծնողների, ուսուցիչների և աշակերտների իրավունքներն ու պարտականությունները։ Միգուցե այս ամենը բավական հստակ շարադրված չէ, դրա վրա դեռ պետք է աշխատել, բայց հիմնական քայլն արված է։

Դրական միտումներ
Արժե գիտակցել, որ 25 տարվա ընթացքում պետությունը փոխել է իր վերաբերմունքը խնդրին, և այժմ ցանկացած պաշտոնյա գիտի ամեն ինչ հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների, բոլոր կատեգորիաների քաղաքացիների համար մատչելի միջավայր ստեղծելու մասին։ Նրանք գիտեն, թե դրսում ինչպես է լուծվում այս խնդիրը, ինչպես պետք է լուծվի այստեղ։
Հենց օրերս մենք քննարկեցինք Պետդումայի պատգամավոր Օլեգ Սմոլինի կողմից պատրաստված օրենքի նախագիծը, այս փաստաթուղթը կոչված է պաշտպանելու ուղղիչ հիմնարկների իրավունքները։ Այն ամրագրում էր ծնողի՝ ուսումնական հաստատություն ընտրելու իրավունքը։ Պետությունը պետք է ապահովի ուղղիչ դպրոցների զարգացումը, ներառական կրթությունը, համակցված տիպի դպրոցները, որտեղ սովորում են տարբեր կատեգորիաների երեխաներ։ Բայց ծնողն ունի բոլոր իրավունքներն այս ցուցակից ընտրելու այն, ինչ իրեն ավելի հարազատ է։ Բացի այդ, առաջարկվում է օրենսդրորեն սահմանել հետևյալ պահանջը՝ ուղղիչ հիմնարկը կարող է փակվել կամ վերանախագծվել միայն այն դեպքում, եթե այս որոշումը պաշտպանի ծնողների 75%-ը, որոնց երեխաները հաճախում են այնտեղ։ Որովհետև հիմա նման որոշումները կայացվում են որոշակի «նախաձեռնող խմբերի» որոշումների հիման վրա, որոնք պարտադիր չէ, որ ներկայացնեն բոլոր ծնողների շահերը։

Ոչ միայն սեր
Ես խոսեցի ծնողների հետ, ովքեր ներառականության ջերմեռանդ կողմնակիցներ են: Նրանց կարծիքով՝ ուղղիչ դպրոցը վանդակ է, բանտ, որտեղ երեխաներին օգտակար քիչ բան է տրվում, որտեղ կան վատ ուսուցիչներ, որոնք ոչինչ չեն սովորեցնում, բայց հանրակրթական դպրոցում, իդեալականորեն, բոլոր աշակերտները շրջապատված են սիրով և սիրով։ խնամք, որտեղ նրանք զարգանում են ներդաշնակ և լիարժեք՝ շփվելով սովորական երեխաների հետ։ Նման ծնողներին ասում եմ, որ եթե իսկապես կարողացել են գտնել նման դպրոց, ապա սա շատ լավ է։ Բայց ամեն մարզ չէ, որ կարող է ապահովել այս հաճույքը։ Եվ դժվար թե արժե լքել այն հաստատությունը, որտեղ կան պրոֆեսիոնալ արատաբաններ՝ հօգուտ այն դպրոցների, որտեղ աշխատում են սովորական ուսուցիչներ։ Միայն սերը բավարար չէ երեխաներին լիարժեք կրթություն և դաստիարակություն տալու համար՝ հաշվի առնելով նրանց առողջության առանձնահատկությունները։ Հիպոթերապիա, Մոնտեսորի կաղին, օրիգամի, երաժշտություն, խաղեր և այլն: - Դա հիանալի է, բայց լսողության խանգարում ունեցող երեխաայս ամենից ավելի լավ կլինի լսելը, իսկ կույրերը՝ տեսնե՞լը։ Հարցնում եք՝ մտավոր հետամնաց երեխան կարո՞ղ է կրթություն ստանալ ոչ թե ուղղիչ, այլ սովորական դպրոցում։ Այո, գուցե, բայց ի՞նչ ենք ստանալու արդյունքում։ Մինչ դասարանի երեխաներին պատմում են Սերվանտեսի մասին, սյուժեների, ասոցիացիաների, ալիտերացիաների և այլնի մասին, այս երեխան նստելու է և գունավորում է նկարը։ հողմաղաց. Ի՞նչ է հաջորդը: Նախկինում այս երեխան, ավարտելով 8-րդ դասարանը, գիտեր թղթապանակ պահել, ճարմանդով աշխատել, կարող էր գնալ գործարան ու հաց վաստակել։ Իսկ հիմա, լավագույն դեպքում, գիտի Դոն Կիխոտի ձիու անունը, բայց որքանո՞վ է դա նրան օգուտ տալիս։
Ես դեմ չեմ, որ նրանք կողք կողքի նստեն ու միասին սովորեն։ Բայց արդյոք այսօր հանրակրթական դպրոցներում դրա համար պայմաններ են ստեղծված։ Կա՞ն սեմինարներ, որոնցում «հատուկ» տղաները կարող են գիտակցել իրենց այն, ինչ հասանելի է իրենց:

Մեկ տարածության մեջ
Ելքը համակցված տիպի հաստատությունների ստեղծումն է, որտեղ երեխաները կարող են սովորել ինչպես հաշմանդամություն ունեցող, այնպես էլ սովորական երեխաների՝ երկուսն էլ. ամբողջական ընտանիքներև որբեր. Նրանք կարող են ունենալ տարբեր ախտորոշումներ, կրթական հեռանկարներ, բայց նրանք բոլորը պետք է լինեն նույն կրթական միջավայրում, քանի որ այդ դեպքում նրանք դեռ պետք է միասին ապրեն, և ավելի լավ է նրանց անմիջապես սովորեցնել այս համակեցությունը։ Բայց կարիք չկա փորձել բոլորին ինչ-որ մեկ մակարդակի հասցնել, որպեսզի բոլորը՝ և՛ հիվանդները, և՛ առողջները, համապատասխանեն նույն չափանիշներին։ Այդպես չի լինում։ Մեզ պետք են տարբեր չափանիշներ, տարբեր մոտեցումներ։
Մենք անընդհատ քննարկում ենք՝ տարբեր երեխաներ պետք է սովորեն նույն դասարանում, թե՞ պետք է բաժանվեն տարբեր դասարանների կամ նույնիսկ դպրոցների։ Ըստ իս՝ հիմնական հարցն այլ է՝ ո՞ր դեպքում կարող ենք երաշխավորել երեխայի առավելագույն զարգացումը, եթե նրա համար հատուկ պայմաններ ստեղծենք հատուկ դպրոցում, թե՞ նրան դասավորենք բոլորի հետ նույն դասարանում։

Միասին, բայց առանձին
Կան երեխաների կատեգորիաներ, որոնք չունեն հոգեկան արատներ, բայց, կոպիտ ասած, իրենք են գնում։ Հարց է առաջանում՝ ո՞ր դպրոցում և ո՞ր դասարանում նա իրեն առավել հարմարավետ կզգա։ Իսկ որքանո՞վ հարմարավետ կզգան մյուսները՝ դասընկերներն ու ուսուցիչները: Դարձյալ, ո՞վ է նրան նայելու։ Նույնը, ով դասավանդում է, թե՞ նվիրված աշխատող։ Այս ամենը կրկին հիմնված է փողի, լիարժեք կրթական գործընթաց ապահովելու կարողության վրա։ Շատ բան կախված է նրանից, թե կոնկրետ ինչպես կկազմակերպվի կրթական տարածքը այս դպրոցի ներսում, որպեսզի մեկը մյուսին չխանգարի և յուրաքանչյուրին տրամադրվի անհատական ​​մոտեցում՝ կախված իր առանձնահատկություններից: Օրինակ՝ ինձ դուր է գալիս դպրոցի մոդելը, որտեղ հատուկ երեխաներին բաժանում են առանձին դասարանների, որտեղ մասնագետներն են աշխատում նրանց հետ, իսկ ընդմիջումներին և արտադասարանական միջոցառումներին ամբողջ դպրոցում նրանք բոլորը միասին են, շփվում են միմյանց հետ, մասնակցում տարբեր համատեղ միջոցառումների։ գործունեությանը։ Կարելի է միավորել մեկ տանիքի տակ տարբեր համակարգեր, դասեր, մոտեցումներ. Բայց մեզ նորից ասում են, որ այս ամենը սխալ է, որ դրանք դարձյալ խոչընդոտներ են, բայց իրականում փրկությունը հենց միատարր դասակարգերում է, որտեղ բոլորը միասին են և բոլորը հավասար են։
Այսպիսով, ինչպիսի՞ ծրագիր ենք մենք իրականացնում։ Բրիտանացի որոշ ընկերների կարծիքով՝ դպրոցը հիմնականում պետք է դարձնել շահերի ակումբ՝ նվազագույնի հասցնելով պարտադիր կրթական ծրագիրը։ Թող երեխաները անեն այն, ինչ սիրում են:
Արդյո՞ք դա այն է, ինչին մենք ձգտում ենք:

Ընդհանուր ուսուցիչ
Կարծիք կա, որ այն պայմաններում, երբ մատաղ սերնդի առողջությունը տարեցտարի վատանում է, երբ ավելի ու ավելի շատ երեխաներ են ծնվում զարգացման անոմալիաներով, բոլորը, առանց բացառության, ուսուցիչները պետք է բարձրացնեն իրենց որակավորումը, որպեսզի կարողանան աշխատել։ տարբեր կատեգորիաների երեխաներ. Եվ իդեալական՝ յուրաքանչյուր ուսուցչի պատրաստել որպես դեֆեկտոլոգ։ Բայց դրանք տարբեր բաներ են։ Հանրակրթական դպրոցի ուսուցիչ կա, ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգ էլ կա, սրանք տարբեր մասնագետներ են։ Միևնույն ժամանակ, իհարկե, յուրաքանչյուր ուսուցիչ պետք է իմանա դեֆեկտոլոգիայի հիմունքները, սա միանգամայն տրամաբանական է։ Մենք բոլորս պետք է հասկանանք, որ մեր պրակտիկայում կարող է լինել կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխա: Եվ սա, ի դեպ, բավականին լայն հասկացություն է. սա ներառում է միգրանտների երեխաներ, ովքեր ռուսերեն չեն խոսում, և ռիսկային խմբերի երեխաներ՝ թմրամոլներ, խուլիգաններ, թափառաշրջիկներ և հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ։
Այսպիսով, յուրաքանչյուր ուսուցիչ պետք է հասկանա խնդրի բարդության աստիճանը։ Եվ մի փորձեք երկու շաբաթվա ընթացքում շտկել այն, ինչը հնարավոր չէ շտկել ողջ կյանքի ընթացքում, նույնիսկ եթե նրանից նման արդյունքներ են պահանջվում։ Ուսուցիչը պետք է սթափ գնահատի իր կարողությունները, իմանա, թե ինչպես աշխատել տարբեր երեխաների հետ, ինչ ձեռնարկներ օգտագործել, ամեն դեպքում ինչ պետք է անել և ինչ չպետք է անել, ինչպես նաև պատկերացնի, թե որ մասնագետին պետք է դիմել օգնության համար, եթե չկա: բավարար որակավորում:

Անհամատեղելի հասկացություններ
Երբ մեր քաղաքական գործիչները, պաշտոնյաները պայքարում էին երեխաների իրավունքների համար, չգիտես ինչու, շատ բան հաշվի չէին առնում։ Օրինակ, մեկ շնչին բաժին ընկնող ֆինանսավորման գաղափարը հակասում է ներառման գաղափարին, քանի որ հնարավոր չէ հնարավորինս շատ երեխաներ հավաքագրել դասարան՝ միևնույն ժամանակ ստեղծելով հարմարավետ պայմաններ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար, մանավանդ որ Ուղղիչ դպրոցներում դասարանի չափը շատ ավելի փոքր է: Չգիտես ինչու, նրանք ամբողջովին կորցրել են այն փաստը, որ եթե երեխաները հետ Հատուկ կարիքներ, ապա նրանց ոչ միայն հատուկ ծրագրեր ու դասագրքեր են պետք, այլ նաև հատուկ դիդակտիկ նյութեր, սարքավորումներ, կահույք, բացի այդ՝ ուսուցիչը պետք է յուրաքանչյուր այդպիսի աշակերտի համար առանձին դասապրոցեգրի։
Պաշտոնյաները տեղյակ չեն, որ եթե նույնիսկ խոսքը գնում է այնպիսի թվացյալ հասկանալի երեւույթի մասին, ինչպիսին է «լսողության խանգարումը», պետք է տարբերակել բոլորովին խուլ, դժվար լսող, ուշ խուլ երեխաներին և ակուստիկ իմպլանտներով երեխաներին։ Նրանք բոլորն էլ ներկայացնում են ուսանողների տարբեր կատեգորիաներ, նրանցից յուրաքանչյուրի հետ պետք է աշխատել տարբեր ձևերով, և յուրաքանչյուրը կազմել իր սեփականը: սեփական ծրագիր. Եվ սա հսկայական բեռ է ուսուցչի վրա, էլ չեմ խոսում այն ​​մասին, որ նա պետք է ունենա ֆանտաստիկ որակավորում։ Բայց ավելի հեշտ է ամեն ինչ բարդել կատարողի վրա՝ ուսուցչի վրա, փոխարենը սկզբից մտածելու, թե իրականում ինչպես լուծել խնդիրը։

Որակի հարց
Այսօր դպրոցները հայտնի են հայտնում, որ պատրաստ են անցնել ներառական, քանի որ շենքում արդեն թեքահարթակ է ավելացվել, և բոլոր ուսուցիչներն ավարտել են երկշաբաթյա դասընթացները։ Բայց մենք բոլորս հիանալի գիտենք, որ սա հորինվածք է։ Տարիներ են անհրաժեշտ ուսուցիչների վերապատրաստման և վերապատրաստման համակարգ գրագետ ձևավորելու համար։ Իսկ դա կարելի է անել միայն այն պայմանով, որ ուսուցումն իրականում կիրականացնեն այն կազմակերպությունները, որոնք ունեն որակավորված մասնագետներ. Այժմ, ցավոք, դրան վստահում են գրեթե լոգանքի և լվացքի գործարանները: Բայց եթե նույնիսկ կազմակերպությունում լինի ինչ-որ կոչումով պրոֆեսոր, դժվար թե նրա դասախոսությունները մեծ օգուտ բերեն, եթե նա գա տարածաշրջան և փորձի ամեն ինչ պատմել ամեն ինչի մասին երեք ժամում։ Ավելին, սովորական ուսուցիչներին, որպես կանոն, ամենևին էլ չի մտահոգում, թե ինչ հիանալի դպրոցներ կան Մեծ Բրիտանիայում և Իսլանդիայում, այլ ինչ անել այն աշակերտի հետ, ով դասի սկզբում սողում է գրասեղանի տակ և չի կարող նրան քաշել։ այնտեղից դուրս. Բայց դասախոսները հազվադեպ են պատասխանում նման հարցերի։
Ուստի, նախքան հայտարարելը, որ այժմ մեր երկրի յուրաքանչյուր դպրոց պետք է ապահովի քաղաքացիների կրթություն ստանալու իրավունքը, այդ թվում՝ ներառական, անհրաժեշտ կլիներ ուսուցիչներ պատրաստել, այն էլ ոչ թե ֆորմալ, այլ շատ ուշադիր։ Մայր Թերեզայի հրամանով ուսուցիչներ նշանակելն անհնար է. Շատ ուսուցիչներ չգիտեն, թե ինչպես, և շատերը պարզապես չեն ցանկանում աշխատել հատուկ կատեգորիաներերեխաներին, և դժվար թե նրանց մեղադրես դրանում, քանի որ երբ նրանք սովորում էին համալսարանում, նրանք բոլորովին այլ պատկերացումներ ունեին այս գործընթացի, ինչպես նաև այն մասին, թե ով ինչ պետք է անի։ Երեխաների և ծնողների իրավունքները չպետք է շփոթել ուսուցչի որակավորման հետ։

Կյանքի նորմ
Կրկնում եմ՝ հատուկ դպրոցների երեխաների մեծ մասը կարող է հաճախել հիմնական դպրոցներ: Բայց կրթության գործընթացում գլխավորը ամենևին էլ ժպիտը չէ, ոչ լավ վերաբերմունքմիմյանց, ոչ թե դասարանում տիրող մթնոլորտը, այլ գիտելիքներն ու հմտությունները, որոնք երեխան պետք է ձեռք բերի, և որոնք կօգնեն նրան անկախանալ ուսումն ավարտելուց հետո:
Մեր ինստիտուտի պատերի ներսում երկար տարիներ մշակվել և փորձարկվել են ուսուցման մեթոդներ։ Եվ հիմա արժե հարցնել՝ արդյոք մեր ուսուցիչներին են պատկանում այն, ինչ կուտակվել է մեր գիտնականների երկար տասնամյակների աշխատանքի ընթացքում։ Բայց սա արդեն հարց է Ռոսոբրնադզորի համար, որը պետք է ապահովի ուսուցիչների արդյունավետ վերապատրաստում ներառման անցնելու համար։
Դեռևս 1949 թվականին Դանիայի դպրոցներում մտցվեց հոգեբանի պաշտոն, որի մասին ես բազմիցս նշել եմ։ Եվ մենք դեռ չենք կարողանում հասկանալ, թե ինչու է այս մասնագետի կարիքը։ Մեզ մոտ նա ուղղակի նշում է, որ երեխան այսինչ IQ ունի, այսինչ անհանգստության մակարդակ ունի և այլն։ Բայց ի՞նչ է հաջորդը: Ի՞նչ պետք է անեն ծնողներն ու ուսուցիչները այս հարցում: Բայց դանիական դպրոցներում հոգեբանները ավելի քան 60 տարի հարաբերություններ են կառուցում թիմի ներսում՝ ուսուցիչների, երեխաների և ծնողների միջև՝ ամեն ինչ անելով, որ ի վերևից պարտադրված քաղաքական կոռեկտությունը դառնա կյանքի մի մասն ու նորմ։ Եվ արդեն 50-ականների սկզբին այս երկրում եկան այն եզրակացության, որ բացարձակապես անհրաժեշտ է, որ յուրաքանչյուր ուսուցիչ հատուկ դասընթաց անցնի հատուկ կատեգորիայի ուսանողների հետ աշխատելու վերաբերյալ։ Եվ մենք անընդհատ փոխում ենք խաղի կանոնները, նպատակները, դրանց հասնելու պայմանները, և, հետևաբար, պարզ չէ, թե ում և ինչպես մարզել, և որ ամենակարեւորն է՝ ինչի համար։

«Կեղտոտվելու» վտանգը.
Մեր երկրում դասական դեֆեկտոլոգը սովորել է 5 տարի։ Դեֆեկտոլոգիական կրթությունն իր խորհրդային պատկերացումներով ներառում էր գիտելիքների 4 բլոկ՝ բանասիրական, բժշկական, ընդհանուր մանկավարժական, ախտահոգեբանական։ Իրավասու մասնագետ ձեռք է բերվում միայն այս բոլոր բլոկների տիրապետման դեպքում: Հիմա Բոլոնիայի գործընթացի պայմաններում ժամկետները կրճատվել են։ Այսպիսով, մենք ավարտում ենք ինչ-որ սխալ բան: Սա նույնիսկ բուժաշխատող չէ, նույնիսկ բուժքույր և նույնիսկ արհեստավոր չէ:
Պետք է բարձրակարգ մասնագետների վերապատրաստում լինի, բայց պրոֆեսիոնալիզմը չի նշանակում, որ մարդուն 5 տարի սովորեցրել են (և սովորեցրել) սիրել երեխաներին, այլ նրան տալ գործիք, որով կարող ես լուծել այս կամ այն ​​խնդիրը։ Եթե ​​փորձում ես թեմա բացատրել, իսկ աշակերտն ի պատասխան պատռում է նոթատետրը, այստեղ միայն սերը բավարար չէ, պետք է իմանալ, թե ինչ պետք է անել, որ նա փոխի իր վարքը, կատարի առաջադրանքը, լուծի օրինակը։ Քանի որ ձեզ՝ որպես ուսուցչի, կխնդրեն հենց այս արդյունքը:
Մենք ակտիվորեն մասնակցում ենք Բոլոնիայի գործընթացին։ Բայց չգիտես ինչու մենք դա մոռանում ենք Բոլոնիայի համալսարանհիմնադրվել է նախքան Ռուսաստանի մկրտությունը: Մենք չենք կարող ինքնաբերաբար ընդունել այլ երկրների փորձը, քանի որ նրանք դա անում են դարեր շարունակ, իսկ մենք, իր հերթին, ունենք մեր դարերը։ սեփական փորձը. Բոլոնիայի համալսարանը պետություն է պետության մեջ։ Այնտեղ, երբ ուսանողները դասադուլ են անում, ոստիկանները չեն համարձակվում ձեռք տալ նրանց։ Համալսարանական պետությունում կառավարությունը դասախոսների համայնքն է։ Իսկ բուհերի ռեկտորներ ենք նշանակում։ Իսկ մենք ունենք շատ դպրոցներ, որտեղ կովին քշելու համար ուսուցչին ստիպում են ընդհատել դասը։ Բոլորի համար հավասար իրավունքներ ապահովելու և միասնական կրթական տարածք ստեղծելու ցանկությունը, իհարկե, լավ է, բայց մինչ այժմ մենք տեսնում ենք, որ երկիրը բաժանվել է. մեծ թվովտարբեր տարածքային կրթական համակարգեր, որոնցից յուրաքանչյուրն ունի իր նորամուծությունները, իրը ֆինանսական պայմանները, նրանց աշխատավարձերը։ Առաջնորդվելով, երբեմն, բարի նպատակներով՝ մենք ոչնչացնում ենք կրթական տարածքը, քանի որ արդյունքը, շատ հաճախ, կախված է նրանից, թե որքանով են կառուցված հարաբերությունները մարզպետի և մարզի կրթության նախարարի միջև Ռուսաստանի Դաշնության կոնկրետ առարկայի վերաբերյալ։

Գիտակից ընտրություն
Ուսուցիչների հիմնական վերապատրաստումը պետք է սկսվի մինչբուհական ատեստավորումից: Եթե ​​մարդը որոշել է դառնալ դեֆեկտոլոգ, օգնել հաշմանդամություն ունեցող մարդկանց, նա նախ պետք է վեց ամիս կամ մեկ տարի կամավոր աշխատի հատուկ դպրոցում, հիվանդանոցում, սոցիալական ապահովության հաստատությունում կամ ընտանիքում, որպեսզի հասկանա, թե արդյոք նա կարող է դա անել մասնագիտորեն: ընդհանրապես, դա իր՞ ընտրությունն է։ Արդյո՞ք նա կարողանում է հաղթահարել զզվանքը, թշնամանքը, ընդունել այս մարդուն իր խնդիրներով։ Կարող է շատ երկար տևել՝ սովորելու համար, թե ինչպես սիրել հաշմանդամ երեխային, բայց շատ ավելի արդյունավետ է պարզապես փորձել փոխել նրա տակդիրը։
Հետագայում, ինչպես արդեն ասացի, յուրաքանչյուր ուսուցիչ, անկախ իր մասնագիտությունից, պետք է դեֆեկտոլոգիայի դասընթաց անցնի, որպեսզի պատկերացում ունենա հատուկ երեխաների հետ աշխատելու մասին։
Բացի այդ, անհրաժեշտ է ուժեղացնել հաղորդակցության հոգեբանության ընթացքը, որպեսզի յուրաքանչյուր ուսուցիչ իմանա, թե ինչպես խոսել երեխաների և ծնողների հետ, ինչպես ուշադրություն գրավել, ինչ բառեր չի կարելի օգտագործել, ինչպես հանգստացնել և այլն:
Գաղտնիք չէ, որ այսօր շատ լավ ուսուցիչներ պարզապես չեն ցանկանում աշխատել ներառական միջավայրում։ Եվ դրանք կարելի է հասկանալ, քանի որ եթե դուք սովոր եք պատրաստել օլիմպիադաների հաղթողներին և դրանում լավ եք ստացվում, դժվար թե գոհ լինեք այն իրավիճակից, երբ պետք է ամեն օր պարզունակ գիտելիքներ տալ, որոնք երեխան անընդհատ մոռանում է. . Ուստի վստահ եմ, որ նման ուսուցիչներին չի կարելի ծնկի ջարդել, թող անեն այն, ինչ կարող են ավելի լավ, քան մյուսները։