Հոգեբանական պատրաստակամություն դպրոցին,

Դպրոցում սովորելու երեխաների պատրաստակամությունը ուսումնասիրելու ախտորոշիչ մեթոդներ

Լուկյանովսկայա Սվետլանա Անատոլևնա, ուսուցիչ տարրական դպրոցառաջին քառ. կատու. MBOSHI APHI №128

Ռուսաստանի անցումը արդյունաբերականից հետինդուստրիալին տեղեկատվական հասարակությունպահանջում է կրթական տարածքի փոփոխություն. Այս փոփոխությունների կապակցությամբ բարձր պահանջներ են դրվում դպրոցում կրթության և վերապատրաստման կազմակերպման վրա։ Ուսուցիչները փնտրում են նոր, ավելի արդյունավետ հոգեբանական և մանկավարժական մոտեցումներ կրտսեր աշակերտների հետ աշխատելիս՝ ուղղված ուսուցման մեթոդները կյանքի պահանջներին համապատասխանեցնելուն։

Սովրեփոխելով դպրոցըպահանջներ է դնում ուսանողների մուտքի համարմեջԻԴասարան. Ապագա առաջին դասարանցիները պետք է ունենանոչ այնքանցանկացած հատուկ գիտելիքների և հմտությունների համար, որքան ավելի բարդեձևերըսմտավոր ակտիվություն, ավելի բարձրրդ մակարդակզարգացնելtia բարոյականությունըոչ կամային որակներ, կարողությունկառավարել ձերնրանց վարքագիծը, ավելինվայկատարումըբ.

հայեցակարգըդպրոցական պատրաստվածություներկիմաստորեն. Կան բազմաթիվմի շարք աշխատություններ (ներկայացված հիմնականում ամերիկյան փսchologists), որտեղ դպրոցին պատրաստակամությունը նշանակում է կանխիկ գումարորը երեխան սովորելու նախադրյալներ ունի «ներածական հմտությունների» տեսքով։

Վերջիններս էական ենգիտելիքներ, հմտություններ, կարողություններ, որ երեխան նախքան դպրոցական տարիք պետք է տիրապետի մինչև ուսումն սկսելը, որպեսզի այն օգտագործելի լինիոտքով.

Աշխատության մեջ ներկայացված է «դպրոցական պատրաստվածության» մեկ այլ ըմբռնումհոգեբաններ (հիմնականում հետազոտողներՎետերան և հետխորհրդային ժամանակաշրջաններ), ովքեր, հետևելով Լ. Ս. Վիգոտսկուն, կարծում են, որ ուսումը հանգեցնում է զարգացման:Այս ուսումնասիրությունների հեղինակներըհավատացեք, որ դպրոցում հաջողությունը կարևոր չէերեխայի գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ամբողջությունը,և նրա անձնական և մտավոր որոշակի մակարդակզարգացում, որը դիտվում է որպեսհոգեբանական նախծանրոցներդեպի դպրոց.

Մինչ օրս ընդհանուր առմամբ ընդունված է, որերեխայի հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին բազմաբաղադրիչ կրթություն է, որը բաղկացած է մտավոր գործունեության զարգացման որոշակի մակարդակից, ճանաչողական հետաքրքրություններից, սեփական կամայական կարգավորման պատրաստակամությունից: ճանաչողական գործունեությունև ուսանողի սոցիալական դիրքին: Դա կապված է երեխայի մարմնի հասունացման հետ, մասնավորապես նրա նյարդային համակարգ, անձի ձեւավորման աստիճանը, զարգացման մակարդակը մտավոր գործընթացներ(ընկալում, հիշողություն, մտածողություն, ուշադրություն), երեխայի կյանքի պայմանները, սոցիալական փորձի ձեռքբերումը։

«Ուսուցման հոգեբանական պատրաստակամություն» հասկացությունը իմաստ ունի միայն դպրոցում զանգվածային կրթության պայմաններում, քանի որ այս դեպքում է, որ ուսուցիչը ստիպված է կենտրոնանալ երեխաների փաստացի զարգացման որոշակի միջին մակարդակի և միջին «գոտի» վրա: պրոքսիմալ զարգացում»: Երեխայի անհատական ​​ուսուցումն ուսումնասիրելիս «ուսուցման հոգեբանական պատրաստակամություն» հասկացությունը պարտադիր չէ, քանի որ այն կենտրոնանում է կոնկրետ «մոտակա զարգացման գոտու» և երեխայի իրական զարգացման որոշակի մակարդակի վրա:

Այսպիսով, հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրության համար անհրաժեշտ է և բավարար մակարդակերեխայի իրական զարգացումը, որի դեպքում դպրոցական ծրագիրը ընկնում է երեխայի «մոտակա զարգացման գոտում»:

Դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության մեջ երկու հիմնականբլոկ՝ ինտելեկտուալ պատրաստակամություն և անձնական պատրաստակամությունդպրոցական .

Բնութագրելիսանձնական պատրաստակամություն դեպի դպրոցական կոշիկներing, առաջին հերթին, նրանք նկատի ունեն զարգացումը մոտիվացիոն եւերեխայի կամայական ոլորտները.

Լ.Ի.Բոժովիչը նշում է, որ դպրոցին պատրաստ երեխաներն ունեն ճանաչողականև ուսուցման սոցիալական դրդապատճառները։

Դպրոցին պատրաստ երեխան ունի հետևյալ կարիքները.

հասարակության մեջ դիրք գրավելու անհրաժեշտությունըմարդիկ, մասնավորապես այն դիրքը, որը բացում է մուտքը մեծահասակների աշխարհti (ուսուցման սոցիալական շարժառիթ);

իմանալովկարիք, որը երեխան չի կարող բավարարել տանը։

Այս երկու կարիքների միաձուլումը նպաստում է նորի առաջացմանըերեխայի փոխհարաբերությունների մասին շրջակա միջավայրի հետ, որը անվանվել է L. I. Boժովիչ «դպրոցականի ներքին դիրք». Ըստ Լ.Ի.Բոժովիչի.ներքին կողմիցՈւսանողի պաշտոնը կարող է լինել որպես պատրաստակամության չափանիշդպրոցական կրթություն.

Տակինտելեկտուալ հասունություն հասկանալ տարբերակվածնոր ընկալում (ընկալման հասունություն), ներառյալ ընտրությունըգործիչներ ֆոնի վրա; ուշադրության կենտրոնացում; վերարտադրվելու ունակություննմուշ; ձեռքերի նուրբ շարժումների և զգայական շարժողական համակարգման զարգացում; վերլուծական մտածողություն, որն արտահայտվում է երևույթների միջև հիմնական կապերը ըմբռնելու ունակությամբ. հնարավորություն ահատրամաբանական անգիր և այլն Կարելի է ասել, որ հասկացվածինչպես է մտավոր հասունությունը մեծապեսարտացոլում է ուղեղի կառուցվածքների ֆունկցիոնալ հասունացումը.

Երեխան ինտելեկտուալ առումով պատրաստ է դպրոցին, եթե կարող է ընդհանրացնելառանձնացնել և տարբերակել շրջապատող աշխարհի առարկաներն ու երևույթները, կարողանում է գիտակցաբար ստորադասել.նրանց գործողությունները համաձայն կանոնի, որն ընդհանուր առմամբ որոշում է գործողության եղանակը,և նաև գիտի, թե ինչպես պետք է կենտրոնանալ պահանջների տվյալ համակարգի վրա, ունի խոսքի զարգացման որոշակի մակարդակ։

Խոսքը սերտորեն կապված է բանականության հետ և արտացոլում է, թե ինչպես ընդհանուր զարգացումերեխան և նրա տրամաբանական մտածողության մակարդակը: Անհրաժեշտ է, որ երեխան կարողանա բառերում գտնել առանձին հնչյուններ, այսինքն. նա պետք է զարգացած լինի հնչյունաբանական լսողությունը:

Երեխայի դպրոցական գործընթացին հաջող մուտքի պայմանը երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության իրավասու որոշումն է դպրոցին, դրա ճիշտ ախտորոշումը և անհրաժեշտության դեպքում երեխայի վրա ուղղիչ ազդեցության մեթոդների կիրառումը:

6-7 տարեկան երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության վերաբերյալ առկա էմպիրիկ տվյալները ցույց են տալիս, որ երեխաների մեծամասնությունը՝ 50%-ից մինչև 80%-ը, այս կամ այն ​​կերպ դեռ լիովին պատրաստված չէ դպրոցին և լիարժեք յուրացմանը: գոյություն ունեցող տարրական դպրոցդպրոցական ծրագրեր. Շատերը, պատրաստ լինելով սովորելու իրենց ֆիզիկական տարիքում, իրենց հոգեբանական զարգացմամբ գտնվում են նախադպրոցական երեխայի մակարդակում, այսինքն՝ 5-6 տարեկանի սահմաններում։

Ներկայումս կա մեծ թվովախտորոշիչ ծրագրեր, որոնք ուսումնասիրում են երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին, որոնք կարելի է բաժանել երեք խմբի.

ծրագրեր, որոնք ախտորոշում են ուսումնական գործունեության առարկաների անհատական ​​մտավոր գործառույթների զարգացման մակարդակը («Կեռն-Ջերասեկ հասունության սանդղակի կողմնորոշման թեստ»)

ծրագրեր, որոնք ախտորոշում են կրթական գործունեության յուրացման նախադրյալների ձևավորումը («Նախշեր» (Լ.Ի. Ցեխանսկայա), «Գրաֆիկական թելադրություն» (Դ. Բ. Էլկոնին), «Նախշեր և կանոն» («Կետերով նկարել») Վենգեր Ա.Լ.)

Այս մեթոդները շատ տարածված են հոգեբանների շրջանում, բայց դրանք գնահատում են միայն մեկ ասպեկտ, ուստի այս մեթոդներով ձեռք բերված ամբողջ տեղեկատվությունը լրացվում է այլ մեթոդներով ստացված տեղեկություններով:

3. խառը ծրագրեր, որոնք ախտորոշում են ինչպես անհատական ​​մտավոր գործառույթները, այնպես էլ կրթական գործունեության անհատական ​​նախադրյալները (Ն.Մ. Կոստիկովայի կողմից դպրոցական պատրաստության որոշման մեթոդ,Ն.Ի. Գուտկինա).

Ծրագիր N.I. Գուտկինան բաղկացած է խաղերից և խաղային առաջադրանքներից՝ կանոններով, որոնք թույլ են տալիս որոշել աֆեկտիվ-անհրաժեշտության (մոտիվացիոն), կամայական, ինտելեկտուալ և խոսքի ոլորտների զարգացման մակարդակը:Դրա առավելությունն այն է, որ, չնայած իր ամբողջ կոմպակտությանը, թույլ է տալիս գնահատել հոգեբանական պատրաստվածության ամենակարևոր բաղադրիչները. առաջադրանքների ընտրությունը տեսականորեն հիմնավորված է. հոգեբանական պատրաստվածության հատկանիշն առանձնանում է ողջամիտ անհրաժեշտությամբ և բավարարությամբ։

N. I. Gutknaya- ի տեխնիկան փորձարկվել է վավերականության համար և ունի լավ պրոգնոստիկ ցուցանիշներ:

Ախտորոշման ծրագիրը բաղկացած է 7 տեխնիկայից, որոնցից 6-ը հեղինակային բնօրինակ մշակումներ են։ (Դիմում)

Ախտորոշման ծրագիրը ներառում է հետևյալ մեթոդները.

Երեխայի աֆեկտիվ կարիքի ոլորտում ճանաչողական կամ խաղային դրդապատճառների գերակայությունը որոշելու մեթոդաբանություն.

Փորձարարական զրույց «աշակերտի ներքին դիրքը» պարզելու համար.

Մեթոդաբանություն «Տուն» (նմուշի վրա կենտրոնանալու ունակություն, ուշադրության կամայականություն, զգայական շարժիչային համակարգում, ձեռքի նուրբ շարժիչ հմտություններ);

«Այո և ոչ» մեթոդաբանություն (կանոնին համապատասխան գործելու ունակություն);

Մեթոդ «Boots» (ուսուցման ուսումնասիրություն);

Մեթոդաբանություն «Իրադարձությունների հաջորդականություն» (տրամաբանական մտածողության, խոսքի և ընդհանրացնելու կարողության զարգացում);

Մեթոդաբանություն «Sound hide and seek» (հնչյունաբանական լսողություն):

Ծրագիրը կարող է օգտագործվել մանկապարտեզներում և տարրական դպրոցներում երեխաներին զննելիս (մասնավորապես՝ ապագա առաջին դասարանցիներին դպրոց գրանցելիս): Ծրագիրը նախատեսված է 5 տարեկան 6 ամսականից մինչև 10 տարեկան երեխաների համար։

Այսպիսով, դպրոցում հոգեբանական պատրաստվածության մակարդակի համարժեք և ժամանակին որոշումը հնարավորություն կտա համապատասխան քայլեր ձեռնարկել երեխայի հաջող ադապտացման համար նրա համար նոր միջավայրում և կանխել դպրոցական ձախողման տեսքը:

Մատենագիտություն.

Անաստասի Ա. Հոգեբանական թեստավորում.- Մ., 1982.- Թ. 2.

Անցիֆերովա Լ.Ի. Անհատականության հոգեբանությանը զարգացող համակարգ// Անհատականության ձևավորման և զարգացման հոգեբանություն. Մ., 1981

փող.- Մ., 1968 թ.

Բոժովիչ Լ.Ի. Անհատականությունը և նրա ձևավորումը մանկության մեջփող.- Մ., 1968 թ.

Վենգերը A. L. Պահանջների համակարգի կողմնորոշման ախտորոշումտարրական դպրոցական տարիքում // Ուսումնական աշխատողի ախտորոշումև ինտելեկտուալ զարգացումերեխաներ.- Մ., 1981 թ.

Վիգոտսկի L. S. Մտածողություն և խոսք // Հավաքված. op. Ի բ տ. - Մ., 1982.- T. 2:

Գուտկին N. I. Հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցի համար - Մ., 2000 թ.

Գուտկինա Ն.Ի. Երեխաների հոգեբանական նախապատրաստումը դպրոցին զարգացման խմբում // Ակտիվ մեթոդներ դպրոցական հոգեբանի աշխատանքում. Մ., 1990:

Գուտկինա Ն.Ի. Դպրոցական 6-7 տարեկան երեխաների հոգեբանական պատրաստվածությունը որոշելու ախտորոշիչ ծրագիր. Մ., 1993 (1996):

Գուտկինա Ն.Ի. 6-7 տարեկան երեխաների հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցին. Դերային և դաստիարակչական խաղեր առաջին դասարանցիների հետ դասարանում // Պատրաստություն դպրոցին. Մ., 1995:

Գուտկինա Ն.Ի. Հոգեբանական պատրաստվածություն դպրոցի համար. Մ., 1993 (1996 թ.)

Կրավցովա E. E. Երեխաների պատրաստակամության հոգեբանական խնդիրներդպրություն.– Մ., 1991։

Մանկության հոգեբանություն. Դասագիրք / խմբ. Ա.Ա. Ռեանը։ -SPb., 2003. - 368 p.,

Elkonin D. B. Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ - Մ., 1989 թ.

ՀԱՎԵԼՎԱԾ

Երեխայի աֆեկտիվ կարիքի ոլորտում ճանաչողական կամ խաղային մոտիվների գերակայությունը որոշելու տեխնիկա:

Երեխային հրավիրում են սենյակ, որտեղ սեղանների վրա դրված են սովորական, ոչ այնքան գրավիչ խաղալիքներ, և նրանց խնդրում են մեկ րոպե զննել դրանք: Հետո փորձարարը կանչում է նրան իր մոտ և առաջարկում հեքիաթ լսել։ Երեխային կարդում են իր տարիքի համար հետաքրքիր հեքիաթ, որը նա նախկինում չէր լսել։ Ամենահուզիչ վայրում ընթերցումն ընդհատվում է, և փորձարարը հարցնում է թե ինչ այս պահինԵս ավելի շատ եմ ուզում խաղալ սեղանների վրա դրված խաղալիքներով կամ լսել պատմությունը մինչև վերջ:

Փորձարարական զրույց՝ բացահայտելու «աշակերտի ներքին դիրքը», որը հասկացվում է որպես երեխայի նոր վերաբերմունք շրջակա միջավայրին, որը բխում է ճանաչողական կարիքների միաձուլումից և մեծահասակների հետ նոր մակարդակում շփվելու անհրաժեշտությունից:

Պատմություն

ԻՆՉՈՒ Ձմռանը նապաստակները սպիտակ վերարկուներ են հագնում

Սառնամանիքն ու նապաստակը մի կերպ հանդիպեցին անտառում։ Ֆրոստը պարծենում էր.

Ես ամենաուժեղն եմ անտառում։ Ես կհաղթեմ ցանկացածին, կսառեմ, կդարձնեմ սառցալեզու:

Մի՛ պարծենա, Մորոզ Վասիլևիչ, դու չես հաղթի։ - ասում է նապաստակը:

Ոչ, ես կհաղթեմ!

Ոչ, դու չես հաղթի: - Նապաստակն ինքնուրույն է կանգնած:

Նրանք վիճեցին, վիճեցին, և Ֆրոստը որոշեց սառեցնել նապաստակին: Եվ ասում է.

Արի, նապաստակ, գրազ կգա, որ ես քեզ կհաղթեմ։

Արի,- համաձայնեց նապաստակը:

(ԾԱՆՈԹՈՒԹՅՈՒՆ: Ընթերցանությունն ընդհատվում է «Արի» բառերից հետո,- համաձայնեց նապաստակը:)

Այստեղ Ֆրոստը սկսեց սառեցնել նապաստակը: Նա ներս թողեց սառը-ցուրտ, սառցե քամիով պտտվող: Եվ նապաստակը սկսեց ամբողջ արագությամբ վազել ու թռչկոտել։ Վազելիս ցուրտ չէ։ Եվ հետո նա նստում է ձյան մեջ և երգում.

Արքայազնը ջերմ է

Արքայազնը տաք է:

Ջերմ, վառվող

Արևը պայծառ է:

Ֆրոստը սկսեց հոգնել՝ մտածելով. «Ինչ ուժեղ նապաստակ է»։ Իսկ ինքն էլ ավելի կատաղի է, այնպիսի ցուրտ է թողել, որ ծառերի կեղևը պայթել, կոճղերը ճաքել։ Եվ նապաստակին ոչինչ չի հետաքրքրում. կա՛մ վազում է սարը, այնուհետև սարը իջնում, հետո սրահի պես շտապում մարգագետնում:

Frost-ը լիովին սպառված է, և նապաստակը նույնիսկ չի մտածում սառչելու մասին: Սառույցը նապաստակից նահանջեց.

Արդյոք դուք, թեք, սառեցրեք - ճարտարություն և ճարպկություն եք վիրավորում:

Ֆրոստը նապաստակին սպիտակ վերարկու տվեց։ Այդ ժամանակից ի վեր բոլոր նապաստակները ձմռանը կրում են սպիտակ մորթյա բաճկոններ:

Արտահայտված ճանաչողական հետաքրքրություն ունեցող երեխաները սովորաբար ընտրում են հեքիաթը։ Թույլ ճանաչողական կարիք ունեցող երեխաները նախընտրում են խաղալ: Բայց նրանց խաղը, որպես կանոն, մանիպուլյատիվ բնույթ ունի՝ մի բան են բռնում, հետո՝ մեկ այլ բան։

Փորձարարական զրույց «աշակերտի ներքին դիրքը» պարզելու համար.որը հասկացվում է որպես երեխայի նոր վերաբերմունք շրջակա միջավայրին, որը բխում է ճանաչողական կարիքների խառնուրդից և մեծահասակների հետ նոր մակարդակում շփվելու անհրաժեշտությունից:

Փորձարարական զրույց ուսանողի ներքին դիրքը որոշելու համար

Լրիվ անունը, տարիքը _________________________________

Ուզու՞մ ես դպրոց գնալ։

(Եթե պատասխանը ոչ է, հարցրեք «Ինչու՞»):

2. Դուք ցանկանում եք մնալ ներսում մանկապարտեզ(տանը)? (Եթե պատասխանը ոչ է, հարցրեք «Ինչու՞»):

3. Մանկապարտեզում ո՞ր զբաղմունքն եք ամենաշատը սիրում:

Ինչո՞ւ։

Ձեզ դուր է գալիս գրքեր կարդալը ձեզ համար:

(Եթե պատասխանը ոչ է, հարցրեք «Ինչու՞»):

5. Դուք (ինքներդ) խնդրում եք, որ ձեզ գիրք կարդան: (Եթե պատասխանը ոչ է, հարցրեք «Ինչու՞»):

6. Որո՞նք են քո սիրելի գրքերը:

7. Ինչու՞ ես ուզում դպրոց գնալ:

8. Փորձու՞մ եք անել այն գործը, որում լավ չեք կամ թողնում եք այն:

9. Սիրու՞մ եք դպրոցական պարագաներ:

10. Եթե քեզ թույլատրեն տանը օգտագործել դպրոցական պարագաներ, բայց քեզ թույլ են տալիս դպրոց չգնալ, դա քեզ կհամապատասխանի՞: Ինչո՞ւ։

11. Եթե հիմա պատրաստվում եք դպրոց խաղալ տղաների հետ, ո՞վ եք ուզում լինել՝ աշակերտ, թե ուսուցիչ: Ինչո՞ւ։

12. Դպրոցական խաղում ի՞նչ ես ուզում ավելի երկար լինել՝ դաս, թե՞ ընդմիջում: Ինչո՞ւ։

Մեթոդաբանություն «Տուն»

Տեխնիկան տուն պատկերող նկար նկարելու խնդիր է, որի առանձին մանրամասները կազմված են տարրերից մեծատառեր. Առաջադրանքը օգնում է բացահայտել երեխայի՝ իր աշխատանքում նմուշի վրա կենտրոնանալու, այն ճշգրիտ պատճենելու ունակությունը, բացահայտում է կամավոր ուշադրության, տարածական ընկալման, զգայական շարժողական համակարգման և ձեռքի նուրբ շարժիչ հմտությունների զարգացման առանձնահատկությունները:
Տեխնիկան նախատեսված է 5,5–10 տարեկան երեխաների համար, ունի կլինիկական բնույթ և չի ենթադրում նորմատիվ ցուցանիշների ձեռքբերում։
Երեխայի աշխատանքի ընթացքում անհրաժեշտ է ամրագրել.
1) որ ձեռքով է երեխան նկարում (աջ կամ ձախ);
2) ինչպես է նա աշխատում նմուշի հետ. արդյո՞ք նա հաճախ է նայում դրան, արդյոք նա օդային գծեր է գծում նմուշի վրա, կրկնելով նկարի ուրվագծերը, համեմատում է իր արածը նմուշի հետ, թե՞ այն նայելուց հետո, նկարում է հիշողությունից;
3) արագ կամ դանդաղ գծեր գծել.
4) աշխատանքի ընթացքում շեղված է.
5) ինչ է ասում և ինչ հարցնում նկարելիս.
6) արդյո՞ք առարկան աշխատանքն ավարտելուց հետո ստուգում է իր նկարը նմուշով.

Երբ երեխան հայտնում է աշխատանքի ավարտի մասին, նրան պետք է խնդրել ստուգել՝ արդյոք նրա հետ ամեն ինչ ճիշտ է։ Եթե ​​նա իր գծագրում անճշտություններ է տեսնում, կարող է դրանք ուղղել, բայց դա պետք է արձանագրի փորձարարը:

Փորձարարական նյութի մշակումն իրականացվում է սխալների համար շնորհված միավորների հաշվարկով: Սխալներն են.
ա) գծագրի որևէ մանրամասնի բացակայություն.
բ) գծագրի առանձին մանրամասների ավելացում ավելի քան 2 անգամ՝ պահպանելով ամբողջ գծագրի համեմատաբար ճիշտ չափը.
գ) գծագրի սխալ պատկերված տարրը.
դ) գծագրի տարածության մանրամասների սխալ պատկերը.
ե) ուղիղ գծերի շեղումը տվյալ ուղղությունից ավելի քան 30°-ով.
զ) գծերի միջև եղած բացերը, որտեղ դրանք պետք է միացվեն.
է) մեկը մյուսի հետևից մագլցող գծեր.

Փորձի արդյունքները մեկնաբանելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել փորձարկվողի տարիքը։ Այսպիսով, 5,5–6 տարեկան երեխաները, զգայական շարժողական համակարգման համար պատասխանատու ուղեղի կառուցվածքների անբավարար հասունության պատճառով, հազվադեպ են կատարելապես գլուխ հանում առաջադրանքից։ Եթե ​​սուբյեկտը 10 տարվա ընթացքում թույլ է տալիս 1-ից ավելի սխալ, ապա դա վկայում է մեթոդով ուսումնասիրվող մեկ կամ մի քանի հոգեբանական ոլորտների զարգացման մեջ:

Մեթոդ «Այո և ոչ»

Տեխնիկան օգտագործվում է կանոնների համաձայն գործելու կարողությունը ուսումնասիրելու համար։ Դա հայտնի մանկական «Այո» և «ոչ» խաղի մոդիֆիկացիան է, մի ասա, մի հագիր սև ու սպիտակ։ Այս տեխնիկայի համար վերցվել է խաղի կանոնների միայն առաջին մասը, այն է՝ երեխաներին արգելվում է հարցերին պատասխանել «այո» և «ոչ» բառերով։ Այն բանից հետո, երբ առարկան հաստատում է, որ ինքը հասկանում է խաղի կանոնները, փորձարարը սկսում է նրան հարցեր տալ, որոնք առաջացնում են «այո» և «ոչ» պատասխաններ:
Սխալները միայն «այո» և «ոչ» բառերն են: «Ահա», «ոչ» և նման բառերը սխալ չեն համարվում։ Նաև անիմաստ պատասխանը սխալ չի համարվում, եթե այն բավարարում է խաղի պաշտոնական կանոնին։ Միանգամայն ընդունելի է, եթե երեխան բանավոր պատասխանի փոխարեն պատասխանում է գլխի դրական կամ բացասական շարժումով։

Թեստի առարկայի ցուցումներ. «Հիմա մենք խաղալու ենք մի խաղ, որտեղ չես կարող ասել «այո» և «ոչ» բառը։ Խնդրում եմ կրկնել, թե որ բառերը չպետք է ասվեն: (Սուբյեկտը կրկնում է այս բառերը:) Հիմա զգույշ եղեք, ես ձեզ հարցեր կտամ, որոնց ի պատասխան չեք կարող արտասանել «այո» և «ոչ» բառերը: Մաքուր? Այն բանից հետո, երբ առարկան հաստատում է, որ նապարզ խաղի կանոնով, փորձարարը սկսում է նրան հարցեր տալ, որոնք առաջացնում են «այո» և «ոչ» պատասխաններ:

Հարցեր «այո և ոչ» մեթոդի վերաբերյալ

1. Լրիվ անունը, տարիքը _______________________________________

2. Ուզու՞մ եք դպրոց գնալ։

3. Սիրու՞մ եք հեքիաթներ լսել:

4. Սիրու՞մ եք մուլտֆիլմեր դիտել։

5. Ձեզ դուր է գալիս զբոսնել անտառում:

6. Ձեզ դուր է գալիս խաղալ խաղալիքներով:

7. Ուզու՞մ ես սովորել։

8. Սիրու՞մ եք խաղալ բակում տղաների հետ։

9. Ձեզ դուր է գալիս հիվանդ լինել:

10. Սիրու՞մ եք հեռուստացույց դիտել։

Մեթոդ «Կոշիկներ»

Տեխնիկան թույլ է տալիս ուսումնասիրել երեխայի սովորելու ունակությունը, այսինքն. տեսեք, թե ինչպես է նա օգտագործում մի կանոն, որը նախկինում երբեք չի հանդիպել խնդիրներ լուծելու համար: Առաջարկվող առաջադրանքների դժվարությունը աստիճանաբար մեծանում է դրանց մեջ առարկաներ մտցնելու պատճառով, որոնց առնչությամբ սովորած կանոնը կարող է կիրառվել միայն անհրաժեշտ հաղորդակցման գործընթացն իրականացնելուց հետո: Մեթոդաբանության մեջ օգտագործվող առաջադրանքները կառուցված են այնպես, որ դրանց լուծումը պահանջում է էմպիրիկ կամ տեսական ընդհանրացում:

«Ձայնային թաքցնելու և փնտրելու» տեխնիկա

Տեխնիկան խաղ է, որը թույլ է տալիս ստուգել երեխայի հնչյունաբանական լսողությունը։ Դրանում լավ արդյունքն անհնար է առանց կամայական ուշադրության և գործունեության կամայական կարգավորման։

Փորձարարը սուբյեկտին ասում է, որ բոլոր բառերը կազմված են հնչյուններից: Այսպիսով, մարդիկ կարող են լսել և արտասանել բառերը: Օրինակ, չափահասը արտասանում է մի քանի ձայնավոր և բաղաձայն: Այնուհետեւ երեխային առաջարկվում է խաղալ «թաքնված» հնչյուններով: Խաղի պայմանները հետևյալն են՝ ամեն անգամ նրանք պայմանավորվում են, թե ինչ ձայն փնտրել, որից հետո փորձարարը առարկային անվանում է տարբեր բառեր, և նա պետք է ասի՝ իր փնտրած ձայնը կա՞ բառի մեջ, թե՞ ոչ (Ն. Ի. Գուտկինա. , 1990, 1993, 1996, 2000, 2002):

Առաջարկվում է հերթափոխով փնտրել հնչյուններ՝ «Օ», «Ա», «Շ», «Ս»։

Բոլոր բառերը պետք է հստակ արտասանվեն՝ ընդգծելով հայտնաբերված յուրաքանչյուր հնչյուն. ձայնավոր ձայնը գծվում է երգող ձայնով, իսկ ձայնավորը արտահայտվում է ուժեղացումով: Դուք կարող եք կրկնել բառը մի քանի անգամ: Սուբյեկտին թույլատրվում է արտասանել բառը փորձարարից հետո և լսել այն:

Ճիշտ և սխալ պատասխանները գրանցվում են ձևաթղթի վրա, այնուհետև վերլուծվում է առաջադրանքի կատարման ձևը: Այսպիսով, օրինակ, կան երեխաներ, ովքեր անընդմեջ պատասխանում են բոլոր բառերին, որ ունեն ցանկալի ձայն: Այս դեպքում ճիշտ պատասխանները պետք է դիտարկել որպես պատահական: Նույնը, վաղ երեխան հավատում է, որ ձայնը, որ նա փնտրում է, ոչ մի տեղ չի գտնվել:

Եթե ​​առարկան ոչ մի սխալ թույլ չի տվել, ապա համարվում է, որ առաջադրանքը լավ է կատարվել։ Եթե ​​մեկ սխալ է թույլ տրվել, ապա համարվում է, որ առաջադրանքը կատարվել է միջին հաշվով։ Եթե ​​մեկից ավելի սխալ է թույլ տրվել, ապա առաջադրանքը վատ է կատարվել:

Բառեր տեխնիկայի «Sound Hide and Seek

Լրիվ անուն, տարիք _________________________________________________

«Օ»

Մեթոդաբանություն *Իրադարձությունների հաջորդականություն»

Տեխնիկան առաջարկվել է Ա. Ն. Բերնշտեյնի կողմից (տե՛ս S. Ya. Rubinshtein, 1970, 1986; V. M. Bleikher, I. V. Kruk, 1986), սակայն հրահանգը և դրա կարգը.անցկացումը որոշ չափով փոխվել է.

Տեխնիկան խնդիր է՝ հասկանալու սյուժեի իմաստը, որը պատկերված է թեմային սխալ հաջորդականությամբ ներկայացված նկարներում: Այն թույլ է տալիս ուսումնասիրել մտածողության այնպիսի հատկություններ, ինչպիսիք են ընդհանրացման գործընթացը և պատճառահետևանքային կապեր հաստատելու ունակությունը, ինչպես նաև բացահայտում է խոսքի զարգացման մակարդակը, կամավոր ուշադրությունը, գործունեության կամավոր կարգավորումը և երեխայի հորիզոնները:

Սխալ հաջորդականությամբ առարկայական ներկայացված երեք սյուժետային նկարներ օգտագործվում են որպես փորձարարական նյութ:

Երեխան պետք է հասկանա սյուժեն, կառուցի իրադարձությունների ճիշտ հաջորդականությունը և նկարներից պատմություն կազմի, ինչը անհնար է առանց ընդհանրացնելու և պատճառահետևանքային հարաբերությունները հասկանալու կարողության բավարար զարգացման: Բանավոր պատմությունը ցույց է տալիս երեխայի խոսքի զարգացման մակարդակը՝ ինչպես է նա կառուցում արտահայտություններ, տիրապետո՞ւմ է լեզվին, որն է նրա բառապաշարև այլն:

Փորձը սկսելուց առաջ պետք է համոզվել, որ երեխան հասկանում է նկարներից յուրաքանչյուրի նկարի բոլոր մանրամասները:

Թեստի առարկայի ցուցումներ. «Տեսեք, ձեր առջև կան նկարներ, որոնք պատկերում են ինչ-որ իրադարձություն: Նկարների հերթականությունը խառնվել է, և դուք պետք է գուշակեք, թե ինչպես դրանք փոխանակել, որպեսզի պարզ դառնա, թե ինչ է նկարել նկարիչը: Մտածեք, վերադասավորեք նկարները այնպես, ինչպես հարմար եք գտնում, և ապա հորինեք պատմություն այն իրադարձության մասին, որն այստեղ պատկերված է դրանցից:

Առաջադրանքը բաղկացած է երկու մասից.

նկարների հաջորդականություն դնելը;

պատկերված իրադարձության բանավոր պատմություն:

Նկարների ճիշտ հայտնաբերված հաջորդականությունը ցույց է տալիս, որ երեխան հասկանում է սյուժեի իմաստը, իսկ բանավոր պատմությունը ցույց է տալիս, թե արդյոք նա կարող է արտահայտել իր հասկացողությունը բանավոր ձևով:

Առաջատար հարցերի օգնությամբ պատմություն կազմելը կարելի է դիտարկել որպես երեխայի մոտակա զարգացման գոտի։ Վեց տարեկանների համար առաջադրանքի այս կատարումը գնահատվում է լավ, իսկ յոթ տարեկանների համար՝ միջին մակարդակով։ Եթե ​​առարկան ճիշտ է դրել նկարների հաջորդականությունը, բայց չի կարողացել պատմություն կազմել նույնիսկ առաջատար հարցերի օգնությամբ, ապա առաջադրանքի նման կատարումը անբավարար է համարվում ինչպես վեց տարեկան, այնպես էլ յոթ տարեկան երեխաների համար: Առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել այն դեպքերին, երբ երեխայի լռությունը պայմանավորված է անձնական պատճառներով՝ անծանոթների հետ շփվելու վախ, սխալվելու վախ, արտահայտված ինքնավստահություն և այլն։

Համարվում է, որ սուբյեկտը չի կատարել առաջադրանքը, եթե.

չկարողացավ որոշել նկարների հաջորդականությունը և հրաժարվեց պատմությունից.

հաստատելով նկարների հաջորդականությունը՝ նա թողեց պատմությունը.

ըստ իր կողմից դրված նկարների հաջորդականության՝ նա հորինել է մի պատմություն, որը չի արտացոլում պատկերված իրադարձության էությունը. այս դեպքում պատմության տարբերակը կապված չէ նկարների հետ.

առարկայի կողմից դրված նկարների հաջորդականությունը չի համապատասխանում պատմությանը (բացառությամբ այն դեպքերի, երբ երեխան մեծահասակի գլխավոր հարցից հետո փոխում է հաջորդականությունը համապատասխան պատմությանը).

յուրաքանչյուր նկար պատմվում է առանձին, ինքնուրույն, առանց մյուսների հետ կապի - արդյունքում պատմությունը չի ստացվում.

յուրաքանչյուր գործիչ պարզապես թվարկում է առանձին տարրեր:

Մեկը անհրաժեշտ պայմաններԵրեխայի անհատականության զարգացման արդյունավետությունը համարվում է ուսումնական գործընթացի շարունակականությունը, հաջորդականությունը։ Այն մեխանիզմն է, որն ապահովում է իրենց մեջ կրթության բոլոր մակարդակների, մասնավորապես՝ նախադպրոցական հաստատության և տարրական դպրոցի միջև շարունակականության կազմակերպումը:

Այս դեպքում շարունակականության հասկացությունը սովորաբար ընկալվում է որպես ամբողջական գործընթաց, որն իր հերթին ուղղված է երեխայի անձի երկարաժամկետ ձևավորմանը՝ հաշվի առնելով նրա նախկին փորձը և կուտակված գիտելիքները։ Այս գործընթացը ապահովում է երեխայի ոչ միայն լիարժեք անհատական ​​զարգացումը, այլև նրա ֆիզիոլոգիական և հոգեբանական բարեկեցությունը նախադպրոցական կրթությունից դեպի կրթություն, ինչպես նաև կրտսեր դպրոցում կրթությունը անցումային շրջանում:

Կրթության շարունակականության տարբեր ասպեկտների ուսումնասիրությունն իրականացվել է ոչ միայն հայրենական բազմաթիվ գիտնականների՝ փիլիսոփաների, այլև հոգեբանների և ուսուցիչների կողմից, ինչպիսիք են՝ Գ.Ն. Ալեքսանդրով, Ա.Ս. Արսենիև, Վ.Գ. Աֆանասիև, Է.Ա. Բալլե, Է.Ն. Վոդովոզով, Շ.Ի. Գանելին, Ս.Մ. Ուգոդնիկ, Բ.Մ. Կեդրովը, Ա.Ա. Kyveryalg, A.M. Լեուշինա, Բ.Տ.Լիխաչով, Ա.Ա. Լյուբլինսկայա, Վ.Դ. Պուտիլին, Ա.Ս. Սիմոնովիչ, Է.Ի. Տիհեևա, Ա.Պ. Ուսովան և ուրիշներ։

Մանկապարտեզի և տարրական դպրոցի շարունակականության հիմնական խնդիրներից մեկը համարվում է երեխաներին դպրոց նախապատրաստելու լավագույն միջոցների, ձևերի և մեթոդների որոնումը, որի էական հետևանքը դպրոցին անձնական պատրաստակամությունն է։

Նախադպրոցականների դպրոցին նախապատրաստման տարբեր ասպեկտներ, նրանց անձնական պատրաստակամության ձևավորումը դպրոցում դիտարկվել են այնպիսի մասնագետների կողմից, ինչպիսիք են. Անիշչենկո. Լ.Վ. Բերցֆայ, Լ.Ի. Բոժովիչ, Լ.Ա. Վենգերը, Լ.Ս. Վիգոտսկին, Ա.Ն. Դավիդչուկ, Վ.Վ.Դավիդով, Ա.Վ. Զապորոժեց, Ս.Ա. Կոզլովա, Է.Է. Կրավցովա, Մ.Ի. Լիսինա, Ն.Մ. Մագոմեդով, Վ.Ս.Մուխինա, Ն.Ն. Պոդյակովը, Վ.Ա. Սուխոմլինսկի, Ու.Վ. Ուլենկովա, Լ.Ի. Ցեխանսկայա, Դ.Բ. Էլկոնինը և ուրիշներ։

Այնպիսի գիտնականների աշխատանքները, ինչպիսիք են՝ Ն.Պ. Անիկեևա, Կ.Վ. Բարդինա, Զ.Մ. Բոգուսլավսկայա, Ա.Կ. Բոնդարենկո, Ռ.Ս. Բյուրե, Ա.Լ. Վենգեր, Վ.Յա. Վորոնովա, Դ.Մ. Գրիշինա, Ա.Օ. Եվդոկիմովա, Ն.Ա. Կորոտկովա, Ն.Յա. Միխայլենկո, Ա.Ի. Սորոկինա, Տ.Վ. Տարունտաևան և մյուսները նվիրված են զարգացմանը մեթոդական հիմքերընախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակությունը և կրթությունը.

Դպրոցին նախապատրաստվելու գործընթացը ներառում է երեխայի գործունեության հատուկ կազմակերպված մանկավարժական ուղղորդում, որի ընթացքում տեղի է ունենում երեխայի ներքին ուժերի ձևավորումը, այն է, մտածողությունը, բարոյական և կամային հատկությունները, ստեղծագործական գործունեությունը, վարքի մշակույթի հմտությունները: . Այս գործընթացի շրջանակներում ձևավորվում են ոչ միայն կրթական գործունեության նախադրյալներ, այլև ֆիզիկական և. հոգևոր աճերեխա.

Հակասություններ կան երեխաներին դպրոց նախապատրաստելու միասնական համակարգի ստեղծման անհրաժեշտության և այդ գործընթացի կազմակերպման համար գիտականորեն հիմնավորված առաջարկությունների բացակայության միջև:

Մեր ընտրած հետազոտական ​​խնդրի արդիականությունը որոշում է ընդհանուր մանկավարժական և գործնական արժեքորը և դրա լուծման անհրաժեշտությունը որոշեցին մեր ուսումնասիրության թեմայի ընտրությունը՝ երեխայի ուսման համար անձնական պատրաստակամության ձևավորումը:

Ուսումնասիրության առարկան նախադպրոցական տարիքի երեխաների պատրաստակամությունն է դպրոցին:

Հետազոտության առարկան երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության ձևավորումն է դպրոցում:

Հետազոտության նպատակն է ճանաչել երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության ձևավորման անհրաժեշտությունը:

Այս նպատակին հասնելու համար աշխատանքը գրելու ընթացքում առանձնացվել են հետևյալ խնդիրները.

վերլուծել նախադպրոցական տարիքի երեխաներին դպրոց պատրաստելու տեսական հիմունքները.

բացահայտել նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական բնութագրերը.

հաշվի առնել տեսական հիմքև կարևորում են տարեց նախադպրոցականներին դպրոց պատրաստելու համակարգի կառուցման սկզբունքները:

Որոշակի խնդիրներ լուծելու համար կիրառվել են հետևյալ մեթոդները՝ փիլիսոփայական, հոգեբանական, մանկավարժական գրականության տեսական վերլուծություն։

Աշխատանքի կառուցվածքը բաղկացած է ներածությունից, երկու գլուխներից, եզրակացությունից և հղումների ցանկից։

Գլուխ 1. Երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին որպես հոգեբանական և մանկավարժական խնդիր

1.1. Նախադպրոցական տարիքի հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը

Մանկությունը մինչև դպրոցը երկար շրջան է երեխայի կյանքում։ Այս ժամանակահատվածում կենսապայմանները փոխվում են։ Երեխան բացահայտում է մարդկային փոխհարաբերությունների աշխարհը և տարբեր գործողությունները: Այս ժամանակահատվածում երեխան մեծ ցանկություն է ունենում մտնելու չափահաս տարիք, որը, բնականաբար, այս փուլում դեռ հասանելի չէ նրան։ Հենց այս ժամանակահատվածում երեխան սկսում է ակտիվորեն ձգտել անկախության:

Ըստ Ա.Ն. Լեոնտևի նախադպրոցական տարիքը «անձնավորության սկզբնական փաստացի պահեստի ժամանակաշրջանն է»: Նա կարծում է, որ հենց այս ժամանակ է տեղի ունենում հիմնական անհատական ​​մեխանիզմների և կազմավորումների ձևավորումը, որոնք որոշում են հետագա անհատական ​​զարգացումը:

Նախադպրոցական տարիք մտնելու պահին երեխան արդեն բավականին լավ կողմնորոշված ​​է ծանոթ միջավայրում և արդեն գիտի, թե ինչպես վարվել իրեն հասանելի տարբեր առարկաների հետ: Այս ժամանակահատվածում երեխան սկսում է հետաքրքրվել այնպիսի բաներով, որոնք դուրս են գալիս կոնկրետ ներկա իրավիճակից: Երեխան այս տարիքում ընդլայնում է ոչ միայն ընկերների, այլեւ հետաքրքրությունների շրջանակը։

Կարևոր հատկանիշայն է, որ 3 տարեկան երեխան արդեն ընդունակ է իրավիճակից համեմատաբար անկախ վարքագծի:

Երեք տարվա ճգնաժամից հետո գալիս է մի շրջան, երբ երեխայի հետ արդեն կարելի է սրտանց խոսել։ Ըստ Մ.Ի. Լիսինա, հենց այս տարիքում է, որ երեխայի մոտ առաջին անգամ ի հայտ են գալիս հաղորդակցության էքստրիտուցիոնալ ձևերը։ Երեխայի հարաբերությունները զգալիորեն փոփոխվում են ոչ միայն հասակակիցների, այլև մեծահասակների հետ: Ինքն իրեն ըմբռնելով՝ նախադպրոցական երեխան փորձում է հասկանալ և հաստատել իր հարաբերությունները այլ մարդկանց հետ։ Այս ընթացքում նա հետաքրքրվում է ընտանիքի կառուցվածքով, ներառյալ բոլոր հարազատները՝ տատիկ, պապիկ, մորաքույր, հորեղբայր և այլն։

Երեխան սկսում է հետաքրքրվել բազմաթիվ բնական և սոցիալական երևույթների պատճառներով, այսինքն. այլ կերպ ասած՝ աշխարհի կարգի հարցեր։ Վաղ մանկության խոսքին տիրապետելով՝ երեխան ձգտում է դեպի մեծերի աշխարհ՝ ցանկանալով այնտեղ հավասար դիրք զբաղեցնել մեծերի հետ։ Նման հնարավորության բացակայության դեպքում երեխան սկսում է ակտիվորեն մոդելավորել մեծահասակների գործունեությունն ու հարաբերությունները իրեն հասանելի ձևերով՝ հիմնականում խաղալով մեծահասակի դեր խաղում:

Նախադպրոցական մանկության հիմնական գործունեությունը դերային խաղն է, որը թույլ է տալիս երեխաներին մոդելավորել ոչ միայն գործունեությունը, այլև մեծահասակների հարաբերությունները: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտավոր զարգացման մեջ նույնքան նշանակալի ներդրում ունեն նրա գործունեության այլ տեսակներ, ինչպիսիք են՝ տեսողական, կառուցողական, հեքիաթներ լսելը, տարրական աշխատանքի և ուսուցման ձևերը:

Նախկինում հոգեբանները մանկական գործունեության բոլոր տեսակները անվանում էին խաղ՝ պնդելով, որ դրանք ուղղված չեն կոնկրետ արդյունքի, և այս առումով «անլուրջ» գործողություններ են։

Ֆ. Բյուտենդեյկը, հետևելով հոգեվերլուծական ավանդույթին, պնդում էր, որ խաղը երեխայի մոտ առաջանում է ազատագրման, շրջակա միջավայրից եկող խոչընդոտների հեռացման և միաձուլման, այլոց հետ համատեղվելու, ինչպես նաև նրա հակվածության պատճառով: կրկնել. Ուշադրություն հրավիրելով խաղային օբյեկտի հատկությունների վրա՝ նա նշեց, որ այս առարկան պետք է մասամբ ծանոթ լինի երեխային և միևնույն ժամանակ ունենա անհայտ հնարավորություններ։ Բյութենդեյկն ընդգծել է, որ և՛ կենդանիները, և՛ մարդիկ խաղում են ոչ այնքան առարկաների, որքան պատկերների հետ։

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի գործունեության բոլոր տեսակները, բացառությամբ ինքնասպասարկման, կրում են մոդելային բնույթ, այսինքն. վերստեղծել առարկան այլ նյութի մեջ, որի շնորհիվ դրանում ընդգծվում են նախկինում թաքնված անհատական ​​որակներ, որոնք դառնում են հատուկ ուշադրության, կողմնորոշման առարկա։

Օրինակ՝ նախադպրոցական տարիքում տեսողական ակտիվությունը շատ էական փոփոխություններ է կրում։ Երեք տարեկան երեխաները հաճույքով մատիտ են վարում թղթի վրա՝ հետևելով, թե ինչ է ստացվում դրանից: Համեմատած վաղ մանկության հետ, երբ մատիտը քայլում էր թղթի վրա, իսկ աչքերը՝ առաստաղին, սա արդեն առաջընթաց է։ Այս փուլը կոչվում է խզբզոցների փուլ։ Իտալացի հոգեբան Ք.Ռիչին երեխաների նկարչության զարգացման նախապատկերային և պատկերային փուլերն առանձնացրել է, որոնցից յուրաքանչյուրը բաժանված է մի քանի փուլերի. Նախապատկերային փուլը ներառում է երկու փուլ՝ առաջինը՝ խզբզոցներ, երկրորդը՝ հետագա մեկնաբանության փուլ; պատկերագրական փուլ՝ երեք փուլ՝ առաջինը՝ պարզունակ արտահայտչականություն (երեք - հինգ տարի), երկրորդը՝ սխեմայի փուլ, երրորդը՝ ձևի և գծի փուլ (յոթ - ութ տարի): Առաջին փուլը սովորաբար ավարտվում է վաղ մանկության տարիներին, բայց դա տեղի է ունենում այլ կերպ:

Ք.ա. Մուխինան նկարագրում է մի երեխայի, ով մինչև հինգ տարեկանը (մինչև մանկապարտեզ գնալը) մնացել է խզբզոցների մեկնաբանման փուլում և նշում է, որ. այս դեպքըոչ բացառիկ. Առայժմ անհայտ պատճառներով նման երեխաները նախապես պատկերացում չունեն, թե ինչ են ուզում նկարել «իրենց գլխում»:

Այն ոգևորությունը, որով երեխան խզբզումներով փչացնում է թուղթը, առաջանում է տեսողական և շարժողական զարգացման միջև առաջին անգամ ձեռք բերված համակարգումից: Ցանկացած մեկնաբանություն, որը խանգարում է նկարել այս փուլում, կարող է առաջացնել մտավոր հետամնացություն: Սակայն այս տարիքում երեխան դեռ ոչինչ չի պատկերում թղթի վրա։ «Նկարչությունը» ավարտելուց հետո միայն ուսումնասիրում է «աշխատանքը՝ փորձելով կռահել, թե ինչ է արել, անուններ տալով իր նկարներին։ Նկարներն իրենք մնացին նույն խզբզոցները, ինչ նախկինում, բայց երեխայի մտածողության մեջ մի կարևոր փոփոխություն տեղի ունեցավ՝ նա սկսեց իր գրառումները թղթի վրա կապել արտաքին աշխարհի հետ: Այսպես է սկսվում «շարժումների մեջ մտածողությունից» «փոխաբերական մտածողության» անցումը։

անձնուրաց նկարելով, կրտսեր նախադպրոցականուղեկցում է իր գործողությունները, շարժումները խոսքի հետ, անվանում է այն, ինչ պատկերված է, իրականում չհոգալով պատկերի որակի վրա: Ըստ հետազոտողների՝ նման գծագրերն ավելի շատ «միմիկ» են, քան «գրաֆիկական»։ Օրինակ՝ զիգզագով թռչկոտող աղջկա կերպարը կարելի է հասկանալ միայն նկարելու պահին, իսկ երկու օր անց երեխան ինքը նույն զիգզագին ցանկապատ է անվանում։

Երկրորդ փուլում գծանկարը դառնում է սխեմատիկ (վեցից յոթ տարեկան). երեխան պատկերում է իրեն պատկանող որակներով առարկա։

Նախադպրոցական մանկության մեջ նկարչության զարգացման երրորդ փուլը` դիտմամբ նկարելը, առանձնացրել է Ն.Պ. Սակուլինան և Է.Ա.Ֆլերինան մանկապարտեզներում երեխաներին նկարելու համակարգված ուսուցման մեջ: Եթե ​​Կ.Բյուլերը կարծում էր, որ դիտարկմամբ նկարելը արտասովոր ունակությունների արդյունք է, ապա հայրենի գիտնականները ցույց են տվել, որ նման արդյունքի կարելի է հասնել երեխաներին սովորեցնելով, բայց ոչ նկարչական տեխնիկա, այլ. համակարգված դիտարկումառարկաներ.

Երեխայի նկարչության ռեալիզմը մեծանում է նախադպրոցական տարիքի վերջում, սակայն առարկայի հետ նմանության այս աճը տարբեր կերպ է գնահատվում: Ոմանք համարում են այս առաջընթացը, իսկ մյուսները, ընդհակառակը, անկում են ապրում։ Օրինակ, ամերիկացի գիտնական Գ. Մանկական ստեղծագործությունների արտահայտչականության և համարձակության նվազում (Լ.Ֆ. Օբուխովա) .

Երեխայի նկարչության արտահայտչականության նվազումը, նրա մոտեցումը օբյեկտիվ լուսանկարչական ցուցադրությանը, ըստ երևույթին, էգոցենտրիզմից ավելի օբյեկտիվ տեսակետի ընդհանուր անցման արտահայտություն է։

Խոսելով երեխայի մտավոր զարգացման համար մանկական նկարչության կարևորության մասին, որոշ հեղինակներ հակված են կարծելու, որ երեխայի նկարչության որակը ինտելեկտուալ զարգացման մակարդակի ուղղակի արտացոլումն է (F. G "oudenaf): Մյուսները կարծում են, որ այդ մակարդակը նկարչությունն առաջին հերթին արտացոլում է անհատի հուզական ոլորտը:

Երեխայի մեջ նկարելու գործընթացը տարբերվում է մեծահասակի տեսողական գործունեությունից: Հինգ կամ վեց տարեկան երեխան սովորաբար քիչ է մտածում վերջնական արդյունքի մասին: մշակել այն ստեղծագործական արտահայտությունավելի կարևոր է ոչ միայն երեխայի, այլև նրա մտավոր զարգացման հետագա ընթացքի համար։ Ամերիկացի հոգեբաններ Վ.Լոուենֆիլդի և Վ.Լոմբերտի կարծիքով՝ երեխան կարող է հայտնվել նկարչության մեջ, և միևնույն ժամանակ նրան կհեռացնեն. զգացմունքային բլոկխոչընդոտելով դրա զարգացմանը։ Նմանապես, արտ-թերապիան օգտագործվում է մեծահասակների մոտ:

Նկարում պատկերված բառային նշանակման շարժումը գծագրության գործընթացի վերջից մինչև սկիզբ, որը նշել է Կ. Բյուլերը, ակնհայտորեն ցույց է տալիս գործողությունների ներքին իդեալական պլանի ձևավորումը: Ա.Վ. Զապորոժյանը նկատել է, որ ներքին պլանՆախադպրոցական տարիքում գործունեությունը դեռ ամբողջովին ներքին չէ, այն նյութական աջակցության կարիք ունի, և նկարչությունն այդպիսի օժանդակություններից է:

Ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկին, երեխաների նկարչությունը գրաֆիկական խոսքի մի տեսակ է: Երեխաների նկարները առարկաների խորհրդանիշներ են, քանի որ նմանություն ունեն այն ամենի հետ, ինչ ներկայացնում են, ի տարբերություն նշանի, որը նման նմանություն չունի։

Ինչպես ուսումնասիրել է Ա.Վ. Զապորոժեցը և Լ.Ա. Վենգեր, հենց նախադպրոցական տարիքում է տեղի ունենում զգայական չափանիշների և միջոցների յուրացում։ Զգայական ստանդարտները խոսքի հնչյունների համակարգ են, սպեկտրի գույների համակարգ, երկրաչափական ձևերի համակարգ, երաժշտական ​​հնչյունների սանդղակ և այլն:

Երեխայի գեղարվեստական ​​զարգացումը չի սահմանափակվում նրա տեսողական գործունեությամբ. նրա վրա հսկայական ազդեցություն է թողնում հեքիաթների ընկալումը։ Կ.Բյուլերը նույնիսկ նախադպրոցական տարիքն անվանել է հեքիաթների դար։ Հեքիաթները երեխաների համար սիրված գրական ժանր են: Հեքիաթ լսելը երեխայի մեջ վերածվում է մասնակցության հատուկ գործունեության, կարեկցանքի։ Երեխայի խոսքի անբավարար տիրապետման պատճառով այս գործունեությունը նախ պետք է արտաքին հենարաններ ունենա։ Ինչպես նշել է Թ.Ա. Ռեպին, փոքր երեխաների մոտ ըմբռնումը ձեռք է բերվում միայն այն ժամանակ, երբ նրանք կարող են ապավինել պատկերին, ուստի երեխայի առաջին գրքերը պետք է անպայման լինեն նկարներով, իսկ նկարազարդումները պետք է ճշգրտորեն համապատասխանեն տեքստին:

Մանկական հոգեբան և հոգեբույժ Բ. Բեթելհայմը գրել է «Հեքիաթների օգուտներն ու նշանակությունը» գիրքը, որտեղ ամփոփել է երեխաների հոգեթերապիայի համար հեքիաթները օգտագործելու իր փորձը:

Ըստ Բ.Դ.-ի տեսակետների. Էլկոնին, նախադպրոցական տարիքի երեխայի համար հեքիաթներ լսելը ոչ պակաս կարևոր է, քան դերային խաղը: Հեքիաթի հերոսի հանդեպ կարեկցանքը նման է այն դերին, որը երեխան ստանձնում է խաղում: Այնուամենայնիվ, հեքիաթում ներկայացվում է իդեալական սուբյեկտիվ գործողություն, և սուբյեկտի գործողությունը տրվում է իր մաքուր ձևով, փոխկապակցված միայն բարու և չարի գաղափարների հետ, առանց միջանկյալ (օրինակ, մասնագիտական ​​կամ ընտանեկան) դերերի և օբյեկտների հետ գործողությունների: .

Նախադպրոցական տարիքի սկզբում երեխայի ուշադրությունն ու հիշողությունը հիմնականում իրավիճակային են և անմիջական: Երբ երեխան տիրապետում է իր վարքին, նա ավելի ու ավելի ընտրողական է դառնում: Օրինակ, տարեց նախադպրոցականը, խաղալով կազակ-ավազակներ, ուշադրություն է դարձնում հազիվ տարբերվող նետերին, քանի որ դրանք կարևոր են խաղի համար: Նա խանութում խաղալիս կարող է հիշել «խանութների» երկար ցուցակը, մինչդեռ երեք տարեկան երեխան հիշում է այն, ինչ ավելի հաճախ է տեսել կամ լսել, և ամենևին էլ չի հիշում այն, ինչ «ուզել է» հիշել։

Խոսքի և մտածողության զարգացումը դառնում է նախադպրոցական երեխայի ճանաչողական զարգացման առանցքը: Երեխայի խոսքի և մտածողության զարգացմանը նվիրված աշխատության մեջ Ջ.Պիաժեն առանձնացրել է երկուսը մեծ խմբերորի մեջ կարելի է բաժանել երեխայի բոլոր հայտարարությունները՝ սոցիալականացված խոսք և եսակենտրոն:

Իմաստների գործողությունը, որը տեղի է ունենում դերային խաղում, թեև հենվելով արտաքին առարկաների վրա, նպաստում է երեխայի մտավոր գործողությունների անցմանը ավելին. բարձր մակարդակ. Օբյեկտիվ մտածողությունը դառնում է տեսողական-փոխաբերական, և երբ խաղը զարգանում է, երբ օբյեկտիվ գործողությունները կրճատվում են և հաճախ փոխարինվում խոսքով, երեխայի մտավոր գործողությունները տեղափոխվում են ավելի բարձր փուլ. դրանք դառնում են ներքին՝ հիմնվելով խոսքի վրա:

Արտաիրավիճակային հաղորդակցության հնարավորությունը, որն առաջացել է համահունչ խոսքի զարգացման հետ մեկտեղ, մեծապես ընդլայնում է երեխայի հորիզոնները: Նա գիտելիք է ստանում աշխարհի անսահմանության, ժամանակի փոփոխականության, երևույթների որոշակի դետերմինիզմի մասին։ Նախադպրոցականի ձեռք բերած գաղափարները ծնողների, այլ մեծահասակների հետ, գրքերից և լրատվամիջոցներից շփվելու գործընթացում, շատ են դուրս գալիս հենց երեխայի անմիջական առօրյա փորձից: Նրանք թույլ են տալիս նրան կառուցել իր սեփական փորձըև ստեղծիր աշխարհի քո սեփական պատկերը:

Բոլոր հայտնի հոգեբանական հոսանքները, մարդու ծննդյան փաստը կամ «Ես-ի ձևավորումը» վերագրվում են երեք տարի անց տարիքին: Ըստ Ֆրոյդի, հենց այս տարիքն է կապված «էդիպյան բարդույթի» ձևավորման և լուծման հետ, անձի հիմնական բաղադրիչը, որի վրա միայն դրվում են անձնական պատմության հետագա իրադարձությունները, ինչպես մանկական բուրգի օղակները:

Կենցաղային հոգեբանության մեջ կարծում են նաև, որ երեխայի անհատականության մասին կարելի է խոսել միայն երեք տարվա ճգնաժամից հետո, երբ երեխան գիտակցում է իրեն որպես գործողությունների սուբյեկտ (Լ.Ֆ. Օբուխովա, Կ.Ն. Պոլիվանովա): Միայն այս գիտակցումից և նպատակաուղղված գործելու ունակության ի հայտ գալուց հետո երեխան կարող է համարվել մարդ, ով կարողանում է դառնալ «իրավիճակից վեր» և տապալել իր անմիջական ազդակները (Վ.Վ. Դավիդով, Ա.Ն. Լեոնտև):

Ինչպես գիտեք, մեծահասակների մեծ մասը հիշում է իրեն ոչ շուտ, քան երեք տարեկան. Սա կարող է նաև ծառայել որպես ցուցիչ, որ անձնական հիշողությունները և անձը ի հայտ են գալիս միայն նախադպրոցական տարիքում։ Ինքնագիտակցությունը, որն առաջանում է երեք տարվա ճգնաժամի ժամանակ, անպայման ներառում է սեփական սեռի գիտակցումը։ Սակայն միայն նախադպրոցական տարիքում երեխաների պատկերացումներն իրենց սեռի մասին կայուն են դառնում։ Սա մեծապես պայմանավորված է երեխայի նույնականացմամբ խաղի մեջ համապատասխան սոցիալական դերերով և նույն սեռի մեծահասակների հետ: Սեռական դերերը նախադպրոցականը ձեռք է բերում որպես սեռի հետ կապված վարքի կարծրատիպեր (գենդերային կարծրատիպեր), երբեմն նույնիսկ առանց սեռերի միջև ֆիզիկական տարբերությունների տեղյակ լինելու: Կամա թե ակամա ծնողներն իրենք են նման կարծրատիպեր ձևավորում երեխաների մոտ, օրինակ, երբ երեխային ասում են. «Մի՛ լացի, դու տղամարդ ես»։ կամ «Լավ չէ, որ կեղտոտվել ես, դու աղջիկ ես»: Մեծահասակների կողմից ճանաչում և հաստատում փնտրող նախադպրոցական երեխան այն ստանում է միայն այն ժամանակ, երբ նա իրեն պահում է ճանաչված գենդերային կարծրատիպերի համաձայն, որոնք թույլ են տալիս ավելի ցայտուն և ագրեսիվ վարքագիծ ունենալ տղաների և ավելի կախված և զգացմունքային աղջիկների համար: Սա հանգեցնում է նրան, որ կյանքի հինգերորդ տարում աղջիկներն ու տղաները տարբեր նախապատվություններ են ցույց տալիս խաղալիքների ընտրության հարցում. աղջիկները շատ ավելի հավանական է ընտրել տիկնիկներ և սպասք, իսկ տղաները՝ մեքենաներ և խորանարդիկներ:

Վերապատրաստվել է ընթացքի մեջ դերԵրևակայական դերին համապատասխան վարվելու ունակությունը հնարավորություն է տալիս նախադպրոցականին հնազանդվել սպեկուլյատիվ բարոյական նորմերին իր իրական վարքագծում, ի տարբերություն իր անմիջական իրավիճակային ցանկությունների: Բնականաբար, բարոյական նորմերի ու հատկապես դրանց ենթարկվելու կարողության յուրացումը չի կարող ընթանալ առանց հակասությունների։

Երեխայի համար բարոյական նորմը պահպանելու դժվարությունը հենց այն է, որ հաղթահարի ուղղակի մղումը, որը հակասում է բարոյական շարժառիթին: Սպեկուլյատիվ «հայտնի» շարժառիթը կարող է արդյունավետ լինել մրցակցող, անմիջական ցանկության բացակայության կամ արտաքին վերահսկողության դեպքում: Խաղում երեխայի համապատասխանությունը դերին վերահսկում են այլ երեխաները։ Իրական վարքագծի մեջ բարոյական նորմերի կատարումը վերահսկվում է մեծերի կողմից, մեծահասակի բացակայության դեպքում երեխայի համար շատ ավելի դժվար է հաղթահարել իր անմիջական ցանկությունը և չխախտել այս բառը:

Փորձարկումներում E.V. Շաբաթ օրը մենակ մնացած երեխաները խախտել են կանոնը, որպեսզի կատարեն առաջադրանքն ու ստանան խոստացված պարգեւատրման կոնֆետը։ Բայց վերադարձած չափահասը, իր զուտ ներկայությամբ, հիշեցրեց բարոյական չափանիշները, և շատ երեխաներ հրաժարվեցին անարժան վարձատրությունից (չնայած նրանք չէին ընդունում խաբեությունը):

Այստեղից երևում է, որ արդյունքը ներքին պայքարՆախադպրոցական երեխայի մոտիվները կախված են որոշակի իրավիճակի կառուցվածքից, քանի որ բարոյական էթիկական շարժառիթների ուժը դեռևս մեծ չէ: Այնուամենայնիվ, այս ներքին պայքարի հնարավորությունը հոգեկան զարգացման էական քայլ է: Երեխա վաղ տարիքնա ի վիճակի չէ դրան, քանի որ նա ամբողջությամբ տարված է ներկա օբյեկտիվ իրավիճակով, կապված է դրա հետ և իր նպատակներն ու դրդապատճառները քաղում է միայն դրանից։ Նախադպրոցականը խոսքի շնորհիվ ավելի լավ է գիտակցում սեփական սոցիալականությունը և գործում է ավելի շատ սոցիալական միջավայրում, քան օբյեկտիվ:

Նախադպրոցականն արդեն ունի մոտիվների ենթակայության (հիերարխիայի) հնարավորություն, ինչը Ա.Ն. Լեոնտևը համարել է անձի կառուցողական նշան. Ինչ վերաբերում է իրավիճակի ազդեցությանը բարոյական նորմերի պահպանման վրա, ապա մեծահասակները ամեն իրավիճակում չեն գործում իրենց համոզմունքներին համապատասխան։

Շատերը «ինչո՞ւ»: նախադպրոցականը, իր գիտելիքները դուրս բերելով կոնկրետ իրավիճակից, վերաբերում է ժամանակի և դրա հետ կապված փոփոխությունների մասին պատկերացումներին: Նախադպրոցական տարիքի ավարտին երեխան գիտի, որ նախկինում փոքր է եղել, և որ տարիներ հետո մեծ է դառնալու։ Ապագայում ինքն իրեն ներկայացնելը ներառում է և՛ սեռը (օրինակ՝ «Ես հորեղբայր կլինեմ», և՛ մասնագիտական ​​դեր:

Նրա ստեղծած աշխարհի պատկերը համապատասխանում է զարգացման մակարդակին և նրա մտածողության յուրահատկություններին. տարբեր աստիճաններկան նաև բնական երևույթների անիմիստական ​​ներկայացումներ և հոգեկան երևույթների անմիջական արդյունավետության համոզմունք։ Այս բոլոր ներկայացումները միավորված են ինտեգրալ և հետևողական, նրա տեսանկյունից, համակարգում, որի յուրաքանչյուր տարրի նկատմամբ նա ունի այս կամ այն ​​զգացմունքային հարաբերությունները, ինչը թույլ է տալիս այն անվանել աշխարհայացք:

Յոթ տարվա ճգնաժամով առաջին անգամ առաջանում է փորձի ընդհանրացում կամ աֆեկտիվ ընդհանրացում՝ զգացմունքների տրամաբանություն, այսինքն՝ եթե երեխայի հետ բազմիցս պատահել է որոշակի իրավիճակ, նրա մեջ առաջանում է աֆեկտիվ ձևավորում. որի բնույթը նույնպես վերաբերում է մեկ փորձի, քանի որ հայեցակարգը վերաբերում է մեկ ընկալմանը կամ հիշողությանը:

Օրինակ՝ նախադպրոցական տարիքի երեխան իրական ինքնագնահատական, հպարտություն չունի։ Նա սիրում է իրեն, բայց այս տարիքի երեխան չունի ինքնագնահատական՝ որպես իր նկատմամբ ընդհանրացված վերաբերմունք, որը մնում է նույնը տարբեր իրավիճակներում, ինքնագնահատականը որպես այդպիսին, ընդհանրացված վերաբերմունք ուրիշների նկատմամբ և իր արժեքի ըմբռնումը։

Գլուխ 2

2.1. Դպրոցական երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության ախտորոշման մեթոդների նկարագրությունը

Երեխայի ուսման համար անձնական պատրաստվածության ձևավորման ուսումնասիրությունը տեղի է ունեցել Կազանի Նովո-Սավինովսկի շրջանի թիվ 397 «Սոլնիշկո» մանկապարտեզում նախապատրաստական ​​խմբի երեխաների շրջանում, առարկաների տարիքը եղել է 6-7 տարեկան, ընտրանքը բաղկացած էր 25 հոգուց, որից 13-ը տղա, 12-ը՝ աղջիկ։

Հետազոտության ընթացքում օգտագործվել են հետևյալ մեթոդները.

Մեթոդաբանությունն ուղղված է տրամաբանական մտածողության տարրերի տիրապետման գնահատմանը։ Այն պարունակում է առաջադրանքներ մատրիցում տարրեր տեղադրելու համար, որոնք կազմված են ըստ երկու հատկանիշների և ներկայացնում են դասակարգման «տրամաբանական բազմապատկումը»: երկրաչափական ձևերձևով իրենց շարքի չափերով: Երեխաներին առաջարկվում է գտնել այս մատրիցայի առանձին տարրերի տեղերը:

Փորձաքննությունն իրականացվում է առանձին, լավ լուսավորված սենյակում։ Աշխատանքում ներգրավված են երկու մեծահասակներ՝ քննիչն ու օգնականը, ով հետևում է երեխաների աշխատանքին և օգնում կատարել ներածական շարքի առաջադրանքները։ Միաժամանակ ստուգվում են 6-10 երեխաներ, որոնք նստած են առանձին սեղանների շուրջ՝ բացառելու որոշումների նմանակման և պատճենահանման հնարավորությունը։ Սեղանները դասավորված են այնպես, որ մեծահասակները հստակ տեսնեն յուրաքանչյուր երեխայի աշխատանքը:

2. Մեթոդ «Թելադրում» Լ.Ա. Վենգերը և Լ.Ի. Ցեխանսկայա. Կամայականության ձևավորման աստիճանը՝ որպես չափահասի ցուցումներով գործելու կարողության որոշման մեթոդը թելադրանք է, որի ընթացքում երեխան պետք է միացնի թվերը մեծահասակների կողմից սահմանված կանոնների համաձայն։

Տեխնիկայի նպատակը. Բանավոր նշված կանոնի համաձայն գործելու ունակության ախտորոշում:

Գործունեության կառուցվածքը. բանավոր պլանում ներկայացված կանոնների յուրացում; առաջադրանքի ընթացքում կանոնների պահպանում. որոնել անհրաժեշտ քայլերը՝ կենտրոնանալով առաջադրանքը կատարելու կանոնների վրա:

3. Ուսումնասիրության ընթացքում նաև օգտագործվել է «Գործունեության կամայական կարգավորման զարգացման մակարդակը որոշելու թեստը» Նիժեգորոդցևա Ն.Վ., Շադրիկովա Վ.Դ.

Երեխային մեծահասակի թելադրությամբ հրավիրում են մեծ չափի նոթատետրում նկարել երկրաչափական ձևերի և պայմանական նշանների նախշ, այնուհետև շարունակել ըստ մոդելի: Նախ, դուք պետք է հստակեցնեք երեխաների պատկերացումները երկրաչափական ձևերի մասին (շրջանակ, քառակուսի, եռանկյուն), ցույց տվեք, թե ինչպես դրանք նկարել նոթատետրում (նկարները չափով տեղավորվում են մեկ բջիջի մեջ, անընդմեջ պատկերների միջև հեռավորությունը մեկ բջիջ է), և պարապելու հնարավորություն տալ։ Նրանք բացատրում են, որ նախշերի մեջ ներառվելու են «+» և «!» ձողիկներ:

Դրանից հետո առաջադրանքը բացատրվում է. «Այժմ մենք կնկարենք երկրաչափական ձևերի, խաչերի և ձողիկների նախշը: Ես ձեզ կասեմ, թե որ պատկերը նկարեք, իսկ դուք ուշադիր լսեք ու հերթով նկարեք դրանք մեկ տողի վրա։ Ֆիգուրների միջև հեռավորությունը մեկ բջիջ է: Ուշադրություն. Կաղապար նկարիր... «Առաջին նախշը թելադրված է. «Այժմ շարունակեք այս նախշը ինքնուրույն մինչև կարի վերջը»:

4. Բացի այդ, օգտագործվել է «Ինքնավերահսկողության զարգացման թեստ» Նիժեգորոդցևա Ն.Վ., Շադրիկովա Վ.Դ. Մեթոդաբանության նպատակը՝ Բացահայտել ինքնատիրապետման մակարդակը։

Ինքնատիրապետման ունակությունը ներառում է երեխայի ուշադրությունը սեփական գործողությունների բովանդակության վրա հրավիրելը, այդ գործողությունների արդյունքները և նրանց հնարավորությունները գնահատելու կարողությունը:

Երեխային առաջարկում են հերթով նայել 4 նկար, որոնք պատկերում են իր հասակակիցներին գործունեության ձախողման իրավիճակներում, խնդրում են պատմել, թե ինչ է նկարված (եթե իրավիճակը երեխայի կողմից սխալ է ընկալվում, մեծահասակը տալիս է անհրաժեշտ բացատրությունները), բացատրել. նկարներում ցուցադրված երեխաների անհաջողությունների պատճառը և առաջարկել գործնական խնդիր լուծելու սեփական տարբերակները:

Հետազոտության արդյունքների վերլուծությունն իրականացվում է մաթեմատիկական վիճակագրության մեթոդներով:

2.2. Երեխայի դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության ախտորոշման արդյունքների վերլուծություն

Վերլուծելով «Համակարգավորման» մեթոդաբանության արդյունքները՝ կարող ենք ասել, որ նախադպրոցականների մեծամասնությունը (64%) գտնվում է միջին զարգացման մակարդակի վրա, 28%-ը՝ ցածր, և միայն 12%-ը՝ բարձր զարգացվածություն։

Աղյուսակ 1

Արդյունքները ըստ «Համակարգման» մեթոդի

Միավորներ

Մակարդակ

1

8

միջին մակարդակ

2

7

ցածր մակարդակ

3

10

միջին մակարդակ

4

12

միջին մակարդակ

5

7

ցածր մակարդակ

6

14

բարձր մակարդակ

7

8

միջին մակարդակ

8

10

միջին մակարդակ

9

11

միջին մակարդակ

10

15

բարձր մակարդակ

11

12

միջին մակարդակ

12

7

ցածր մակարդակ

13

15

բարձր մակարդակ

14

8

միջին մակարդակ

15

8

միջին մակարդակ

16

11

միջին մակարդակ

17

12

միջին մակարդակ

18

14

բարձր մակարդակ

19

7

ցածր մակարդակ

21

9

միջին մակարդակ

22

11

միջին մակարդակ

23

10

միջին մակարդակ

24

9

միջին մակարդակ

25

13

միջին մակարդակ

Պետք է նշել, որ ցածր զարգացման մակարդակ ունեցող երեխաներըԱռաջադրանքի ընթացքում թվերը պատահականորեն տեղադրվել են՝ հաշվի չառնելով և՛ սերիական, և՛ դասակարգման հարաբերությունները:

Միջին զարգացման մակարդակ ունեցող երեխաներ,որպես կանոն, հաշվի են առնվել դասակարգման հարաբերությունները, մասամբ հաշվի են առնվել սերիացիոն հարաբերությունները։ Նրանք առանձին սխալներ են թույլ տվել ֆիգուրներ տեղադրելիս՝ դրանք նույն ձևի ֆիգուրների շարքում մեկ կամ երկու բջիջներով տեղափոխելուց։

Զարգացման բարձր մակարդակ ունեցող երեխաները թվերը դասավորել են՝ հաշվի առնելով և՛ դասակարգումը, և՛ սերիական հարաբերությունները, նրանք թույլ են տվել ֆիգուրների դասավորության անհատական ​​տեղաշարժեր մեկ դիրքով դեպի աջ կամ ձախ, բայց ոչ մի դեպք՝ տարբեր ձևերի ֆիգուրների տեղերը փոխանակելու համար: .

Այժմ վերլուծենք ստացված արդյունքները «Թելադրում» մեթոդով։

աղյուսակ 2

Արդյունքները ըստ «Թելադրանք» մեթոդի

Վերլուծելով «Թելադրում» մեթոդով ստացված արդյունքները, կարող ենք ասել, որ նախադպրոցականների մեծ մասը ստացել է միջին. ընդհանուր միավորըառաջադրանքը կատարելիս. Երեխաները երկար ժամանակ չէին սովորում հրահանգները, նրանց ուշադրությունը ցրված էր, հրահանգները հիշելու նպատակ չկար։ Որոշ երեխաներ հոգեբանի օգնության կարիք ունեին, առաջին շարքի առաջադրանքների հետ կապված կանոնին հետևեցին, հետո շփոթվեցին, շփոթվեցին։

Ըստ «Տգործունեության կամավոր կարգավորման զարգացման մակարդակի որոշման թեստ» ստացվել են հետևյալ տվյալները.

Աղյուսակ 3

Արդյունքներ «Տ Ես փորձում եմ որոշել գործունեության կամայական կարգավորման զարգացման մակարդակը»

Միավորներ

Մակարդակ

1

3

բավականաչափ լավ չէ

2

2

զարգացած հմտություն

3

4

բավականաչափ լավ չէ

4

4

բավականաչափ լավ չէ

5

4

բավականաչափ լավ չէ

6

3

բավականաչափ լավ չէ

7

5

ձևավորված հմտություն

8

5

ձևավորված հմտություն

9

6

ձևավորված հմտություն

10

6

ձևավորված հմտություն

11

3

բավականաչափ լավ չէ

12

2

զարգացած հմտություն

13

4

բավականաչափ լավ չէ

14

6

ձևավորված հմտություն

15

6

ձևավորված հմտություն

16

5

ձևավորված հմտություն

17

4

բավականաչափ լավ չէ

18

4

բավականաչափ լավ չէ

19

3

բավականաչափ լավ չէ

21

5

ձևավորված հմտություն

22

6

ձևավորված հմտություն

23

5

ձևավորված հմտություն

24

4

բավականաչափ լավ չէ

25

5

ձևավորված հմտություն

Մեթոդաբանության արդյունքները վերլուծելով՝ կարելի է ասել, որ շատ նախադպրոցականներ (44%) հմտություն չեն զարգացրել, առաջադրանքի ընթացքում որոշ երեխաներ սխալվել են, չեն հասկացել մեծահասակի առաջադրանքը, չեն ցանկացել կատարել առաջադրանքը։ Նախադպրոցականների 8%-ի մոտ հմտությունը չի ձևավորվում, դերեխաները չունեն ուսումնական իրավիճակում մեծահասակների հետ շփվելու փորձ, նրանք չունեն աշխատելու հմտություն. քայլ առ քայլ հրահանգներ. Նախադպրոցականների 48%-ի մոտ բավականաչափ ձևավորված է մեծահասակի ցուցումներով աշխատելու հմտությունը, նրանք կարողանում են ուշադիր լսել ուսուցչին և ճշգրիտ կատարել նրա առաջադրանքները։

Հիմա եկեք վերլուծենք Ինքնվերահսկողության զարգացման թեստի արդյունքները, նախադպրոցականների մեծամասնությունը (76%) բացատրում է, որ ձախողումների պատճառը ջրցանի մեջ է, նստարանին, ճոճանակին, սահումին, այսինքն. ձախողումները տեղի են ունեցել հերոսներից անկախ պատճառներով, այսինքն. նրանք դեռ չեն սովորել գնահատել իրենց և վերահսկել իրենց գործողությունները: Ամենայն հավանականությամբ, բախվելով ձախողման՝ նրանք կթողնեն իրենց սկսած գործը և կզբաղվեն այլ գործով։

Երեխաների մի մասը (24%) իրադարձության պատճառը տեսել է հենց հերոսների մեջ և առաջարկում է մարզվել, մեծանալ, ուժ հավաքել, օգնության կանչել, ինչը նշանակում է, որ նա ունի ինքնագնահատականի և ինքնատիրապետման լավ կարողություն։ .

Այսպիսով, կարելի է ասել, որ նախադպրոցականների մեծամասնությունը պատրաստ չէ դպրոցին, կամ գտնվում է միջին մակարդակի վրա, անհրաժեշտ է նրանց հետ խաղեր և վարժություններ անցկացնել՝ օգնելու երեխաներին դպրոց նախապատրաստելու համար:

2.3. Ուղեցույցներ երեխային դպրոցական ձևավորելու համար

Խաղը երեխաների գործունեության այն տեսակներից է, որն օգտագործվում է մեծերի կողմից նախադպրոցականներին կրթելու համար՝ սովորեցնելով նրանց տարբեր գործողություններ առարկաներով, մեթոդներով և հաղորդակցման միջոցներով: Խաղում երեխան զարգանում է որպես անհատականություն, նա ձևավորում է հոգեկանի այն կողմերը, որոնցից հետագայում կախված կլինի նրա կրթական և աշխատանքային գործունեության հաջողությունը, նրա հարաբերությունները մարդկանց հետ:

Դիդակտիկ խաղիր ուսուցողական առաջադրանքով, հագնված խաղային, զվարճալի ձևով, գրավեց արտասահմանյան և ռուս նշանավոր ուսուցիչների ուշադրությունը նույնիսկ նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուսուցման և դաստիարակության տեսության և պրակտիկայի արշալույսին:

Պատկերացրեք մի շարք միջոցառումներ նախադպրոցականների հետ:

Դասի թեման է «Օր. Շրջանակ։ Թիվ"

Խաղ «Ճիշտ կոչիր»

Երեխաներին կարդացեք Մ.Միշկովսկայայի բանաստեղծությունը:

Մի քիթ ու մի բերան, Մորս հետ մի որդի ունեմ, Արևը երկնքում ու լուսինը, Եվ երկիրը բոլորի համար է։ Հրավիրեք երեխաներին նայել նկարին և անվանել առարկաները, որոնք մեկ-մեկ են (արև, լուսին, տղա, ամպ):

Խաղը «Գուշակիր և նկարիր».

Տվեք երեխաներին հանելուկ. Ես անկյուններ չունեմ Ու նմանվում եմ ափսեի, Ափսեի վրա ու կափարիչի վրա, Մատանու վրա, անիվի վրա: Ո՞վ եմ ես, ընկերներ:

(Շրջանակ)

Եթե ​​երեխաները դժվարանում են գուշակել հանելուկը, կարող եք ցույց տալ նրանց այս բոլոր իրերը:

Խնդրեք երեխաներին իրենց մատները անցկացնել նետերի վրայով, ինչպես ցույց է տրված նկարում:

Հրավիրեք կարմիր ֆլոմաստեր, որպեսզի շրջանցեք մեծ շրջանի կետերը, իսկ կապույտը՝ փոքրը:

Երեխաները, շրջվելով դեպի բթամատը, հերթով թեքում են մնացած մատները մանկական ոտանավոր բառերի տակ: Մատ տղա, որտե՞ղ էիր: Այս եղբոր հետ - Ես գնացի անտառ, Այս եղբոր հետ - կաղամբով ապուր պատրաստեցի, Այս եղբոր հետ - Ես կերա շիլա,

Այս եղբոր հետ - ես երգեր եմ երգել:

4. Խաղը «Ե՞րբ է դա տեղի ունենում»:

Երեխաների համար կարդացեք Մ.Սադովսկու բանաստեղծությունը:

Նա բղավում է «Կու-կա-ռե-կու»: Արև, գետ, քամի. Եվ թռչում է ամբողջ թաղամաս. «Բարի կեսօր: Կու-կա-ռե-կու»:

Հարցրեք երեխաներին, թե ինչ է ցանկանում աքլորը արևի, գետի, զեփյուռի համար: (Լավ օր.)

Նշեք, որ առավոտից հետո օրը գալիս է, և երեխաները գնում են զբոսնելու, հետո ճաշում են, որից հետո ցերեկային քուն են անում։

Դասի թեման է «Թիվ 1. Գիշեր. Շրջանակ»

1. «Մեկ և շատ» խաղը.

Տվեք երեխաներին հանելուկներ:

Անտոշկան կանգնած է մի ոտքի վրա, փնտրում են նրան,

Եվ նա չի արձագանքում.

(Սունկ)

Ձմեռ և ամառ

Մեկ գույն.

(Տոնածառ)

Խնդրեք նրանց նկարում գտնել հուշումներ և շրջանագծել դրանք:

Հարցրեք երեխաներին, թե նկարում պատկերված որ իրերն են շատ և որոնք են մեկ առ մեկ: (Սունկ, ծառ, աղջիկ, զամբյուղ, արև, նապաստակ - մեկ առ մեկ, շատ - ծաղիկներ, թռչուններ):

Խաղը «Ինչ է տեղի ունենում տուրում».

Հրավիրեք երեխաներին անվանել առարկաներ, որոնք նման են շրջանագծի: (Արև, կեռաս, անիվներ մեքենայի մոտ):

Ասացեք երեխաներին, որ արջը ցանկանում է նկարել կլոր առարկաներ, բայց չգիտի, թե որոնք են:

Խնդրեք երեխաներին օգնել արջին նկարել կլոր առարկաներ, ինչ ուզում են:

Լրացուցիչ նյութ. Գիշեր. Լռություն շուրջը: Բնության մեջ ամեն ինչ քնում է. Իր փայլով լուսինը արծաթացնում է շուրջբոլորը: Ս. Եսենին

Անտառները քնած են, մարգագետինները քնած են, Թարմ ցողը ընկել է։ Աստղերն են վառվում երկնքում, առվակները խոսում են գետում, Լուսինը մեզ է նայում պատուհանից, Փոքրիկներին ասում է քնել: Ա.Բլոկ

ԲՈԼՈՐԸ քնած են

Սխալը երազում գոռաց, պոչը շարժեց։ Կատու, մոխրագույն կատու Քնում է աթոռի ոտքին: Տատիկը քնեց պատուհանի մոտ գտնվող հեշտ աթոռին։ Արջը նույնպես սկսեց հորանջել։ Արդյո՞ք Մաշայի քնի ժամանակը: Ա.Բարտո

Դասի թեման է «Թիվ 2. Եռանկյուն. Աշուն».

Խաղ «Հանելուկներ և հանելուկներ».

Տվեք երեխաներին հանելուկներ:

Ես վազում եմ երկու ոտքի օգնությամբ, Մինչ հեծյալը նստում է ինձ վրա. Ես միայն կայուն եմ փախուստի մեջ: Ներքևում երկու ոտնակ կա:

(Հեծանիվ)

Մենք միշտ միասին ենք քայլում, նման, եղբայրների նման։ Մենք ընթրիքին ենք սեղանի տակ, Իսկ գիշերը՝ մահճակալի տակ։

(Կոշիկ)

Խնդրեք նրանց նկարում գտնել հուշումներ և շրջանագծել դրանք:

խաղային վարժություն«Հանդիպեք եռանկյունին»

Հարցրեք երեխաներին, թե ինչ է ձախ կողմում գտնվող գործչի անունը: (Եռանկյուն.) Եթե երեխաները դժվարանում են, ասեք ինքներդ ձեզ.

Առաջադրանք տվեք ձեր մատը դնել սլաքի վրա և շրջանցել եռանկյունին:

Այնուհետև հրավիրեք երեխաներին կանաչ ֆլոմաստերով շրջանցել մեծ եռանկյունու կետերը, իսկ փոքրը՝ դեղինով:

Նշեք, որ մեծ եռանկյունը կանաչ է, իսկ փոքր եռանկյունը դեղին է:

Ֆիզկուլտուրա «Թխկի».

Քամին մեղմորեն ցնցում է թխկին, թեքում է ձախ, աջ։ Մեկ - լանջ Եվ երկու լանջ: Թխկին խշշաց տերևներով։

Ձեռքերը վեր, շարժումներ տեքստում:

4. Խաղը «Ինչ է տեղի ունենում աշնանը».

Երեխաներին կարդացեք Է.Ալեքսանդրովայի բանաստեղծությունը:

Աշունը ամպեր է քշում երկնքում, Տերևները պարում են բակում: Սունկ, փշերի վրա, ոզնին քարշ է տալիս դեպի իր փոսը:

Հարցեր երեխաներին.

Ո՞ր սեզոնի մասին է խոսում բանաստեղծությունը: (Աշնան մասին):

Ի՞նչ գույնի են աշնան տերևները: (Դեղին, կարմիր, նարնջագույն):

Ինչպե՞ս է ոզնին պատրաստվում ձմռանը: (Սունկի պատրաստում):

Նշենք, որ տարվա եղանակը աշունն է։

Լրացուցիչ նյութ.

Աշուն. Առավոտյան ցրտաշունչ: Պուրակներում դեղին տերևներ են ընկնում։ Կեչու մոտ տերևներն ընկած են ոսկե գորգի պես։

Է.Գոլովին

Եթե ​​ծառերի տերեւները դեղնում էին, Եթե թռչունները թռչում էին հեռավոր երկիր, Եթե երկինքը մռայլ է, Եթե անձրև է գալիս, Այս սեզոնը կոչվում է աշուն:

Մ.Խոդյակովա

Ագռավը գոռում է երկնքում

Կար-ռռռ՜

Անտառում հրդեհ է բռնկվել-ռռ, կրակ-ռռ:

Եվ դա պարզապես շատ էր.

Աշունը տեղավորվեց նրա մեջ:

Է.Ինտուլով

ԱՇՈՒՆ

Ուրեմն եկել է աշունը, ես ոտքերս թրջել եմ ջրափոսում։ Զեփյուռը փռշտաց - Ծառից տերեւ ընկավ, տակառին շրջվեց Ու քնեց։

Ա.Գրիշին

Դասի թեման է «Թիվ 4. Քառակուսի. Ձմեռ".

Խաղը «Փիղը բավական կոշիկ կունենա՞». Երեխաների համար կարդացեք Ս.Մարշակի բանաստեղծությունը:

Նրանք կոշիկը տվեցին փղին։

Նա վերցրեց մեկ կոշիկ:

Եվ նա ասաց. «Մեզ ավելի լայն է պետք

Եվ ոչ թե երկուսը, այլ չորսը»: Խնդրեք երեխաներին հաշվել, թե քանի կոշիկ են նրանք տվել փղին: (Չորս.)

Հարցեր երեխաներին.

Քանի՞ ոտք ունի փիղը: (Չորս.)

2. Խաղ վարժություն «Քառակուսիներ նկարիր»

Ասացեք երեխաներին, որ նկարված պատկերը կոչվում է քառակուսի:
Հարցրեք, թե ինչ երկրաչափական ձևեր գիտեն: (Շրջան, եռանկյուն):

Տվեք առաջադրանք՝ մատով պտտել քառակուսին սլաքների երկայնքով, ինչպես ցույց է տրված նկարում:

Առաջարկեք մեծ քառակուսու կետերը շրջանցել կարմիր ֆլոմաստերով, իսկ փոքրը՝ կանաչով:

Նշեք, որ քառակուսիները կարող են լինել տարբեր չափերի:

3. Ֆիզկուլտուրա «Bunny».

Թռվել-ցատկել, ցատկ-ցատկել, Նապաստակը թռավ կոճղի վրա: Նապաստակի նստելու համար ցուրտ է, Թաթերը պետք է տաքացնել, Թաթերը վերև, թաթերը ներքև, ոտքի մատները վեր քաշել, թաթերը դնել կողքի վրա, ցատկել-ցատկել մատների վրա: Իսկ հետո կծկվել, Որ թաթերը չսառչեն։

Շարժումները բանաստեղծության տեքստում.

Խաղ «Ե՞րբ է դա տեղի ունենում»:

Տվեք երեխաներին հանելուկ. Ցուրտը եկել է։ Ջուրը վերածվեց սառույցի։ Երկարականջ մոխրագույն նապաստակ վերածվել է սպիտակ նապաստակի: Արջը դադարեց մռնչալ. Արջն ընկել է անտառում ձմեռելու մեջ: Ո՞վ կասի, ո՞վ գիտի, թե երբ է դա լինում։

(ձմռանը)

Ասա երեխաներին, որ հիմա ձմեռ է, դրսում ցուրտ է, գետինը ծածկված է ձյունով, ծառերը տերև չեն, մարդիկ տաք հագուստով են քայլում, կարող ես սահնակով գնալ։

Լրացուցիչ նյութ.

Ահա հյուսիսը, բռնում է ամպերը, շնչում, ոռնում, և ահա գալիս է կախարդուհի-ձմեռը:

Ա.Ս. Պուշկին

Կեղևից թափվեցին վերջին տերևները, Սառույցը աննկատ սողաց դեպի պատուհանը, Եվ գիշերվա ընթացքում իր կախարդական վրձնով Նա նկարեց մի կախարդական երկիր:

Պ.Կիրիչանսկի

Եվ փիղ, և մուկ, և մի լակոտ, և մի գորտ, որպեսզի հողաթափեր նվեր գնեն Չորս թաթերի համար անհրաժեշտ է: Մ.Միշկովսկայա

Դասի թեման է «Մեծ, փոքր, ամենափոքր. Գարուն».

«Հաշվի՛ր, ներկի՛ր» խաղը։ Երեխաների համար կարդացեք Ս.Միխալկովի բանաստեղծությունը:

Մենք լավ ձագեր ունենք: Մեկ երկու երեք չորս հինգ. Եկեք մեզ մոտ տղաներ Դիտեք և հաշվեք:

Հարցեր և առաջադրանքներ երեխաների համար.

Շրջեք այնքան կետեր, որքան կա ձագուկներ

նկար.

Քանի՞ շրջան է շրջվել: (Հինգ.)

Ինչո՞ւ։ (Քանի որ նկարում հինգ ձագ կա):

2. Խաղը «Ե՞րբ է դա տեղի ունենում»:

Երեխաների համար կարդացեք մի հատված Լ.Ագրաչևայի բանաստեղծությունից:

Ուրախ թիկունքում

Գարուն անտառից.

Արջը պատասխանեց նրան

Դղրդոց քնից.

Սկյուռը հուզվեց

Դուրս նայելով խոռոչից, -

Ես սպասում էի, փափկամազ,

Լույս և ջերմություն: Հարցրեք երեխաներին, թե ո՞ր սեզոնի մասին է խոսում բանաստեղծությունը: (Գարնան մասին):

Ինչ եղանակներ նրանք դեռ գիտեն: (Աշնանային ձմեռ):

3. Ֆիզկուլտուրա «Մատներ».

Մատները քնեցին

Կծկված բռունցքի մեջ:

Մեկ!

Երկու!

Երեք!

Չորս!

Հինգ!

Ուզում էի խաղալ:

1, 2, 3, 4, 5 մատների հաշվին հերթով անջատեք խցիկից։ «Ուզում եմ խաղալ» բառերի վրա մատներն ազատ շարժվում են:

4. «Ճիշտ միացեք» խաղը:

Հարցեր և առաջադրանքներ երեխաների համար.

Ինչ չափի ծաղկաման: (Մեծ, փոքր, փոքր):

Ինչ չափի են ծաղիկները: (Մեծ, փոքր, փոքր):

Հրավիրեք երեխաներին գծով միացնել ծաղիկները ծաղկամաններին ըստ իրենց չափի՝ մեծ ծաղիկ մեծ ծաղկամանով, փոքր ծաղիկ՝ փոքր ծաղկամանով, փոքրիկ ծաղիկ՝ փոքր ծաղկամանով:

Լրացուցիչ նյութ.

Համար խաղային գործունեություներեխաների հետ նախ պետք է ծանոթանալ խաղերին խաղային նյութի պատրաստման ժամանակ, հայտից կտրել բլանկներ կամ գունավոր թղթեր, որոնք պետք է պահվեն ծրարներում կամ լուցկու տուփեր, նշելով դրանց թիվը, քանի որ հետագա խաղերում պահանջվում է օգտագործելբլանկներկի նախորդներից։ Որոշ խաղեր պահանջում են գունավոր զառերի օգտագործում: Որոշ խաղեր պահանջում ենխիստկոնստրուկտոր, մանր իրեր, խաղալիքներ, պարաններ, գունավոր ժապավեններ, մանկական երաժշտական ​​գործիքներ, ներկեր, գունավոր թուղթ. Երեխայի հետ համատեղ խաղային նյութի արտադրությունը հատկապես օգտակար կլինի նրա ճանաչողական գործունեության զարգացման համար, բիզնես հաղորդակցություն, նրան բավարարվածության մեղադրանք կբերի համատեղ աշխատանքից և ճանաչողության գործընթացից։ Նման պարապմունքները երեխային սովորեցնում են համառության, սառնասրտության, կազմակերպում են նրա ուշադրությունը և աննկատելիորեն պատրաստվում ուսումնական գործունեությանը։

ՊերՆախադպրոցական տարիքի ընթացքում երեխան տիրապետում է վեց հիմնական ձևերի՝ եռանկյունի, շրջան, քառակուսի, օվալ, ուղղանկյուն և բազմանկյուն: Վնաշալենա կարող է հիշել միայն բուն սեփականության անվանումը՝ «ձև», իսկ գծագրության և կտրված մոդելների բոլոր ուրվագծերի անվանումը՝ «ձև»։ Բազմաթիվ ֆիգուրների մեջ նա սովորում է տարբերել դրանց ձևերը՝ սկզբում ըստ մոդելի, իսկ հետո ստանդարտի, որը ֆիքսում է պատկեր-ներկայացման մեջ։ Պետք չէ ձգտել, որ նա հիշի բոլոր ձևերի անվանումը, այլ դուք ինքներդ պետք է անվանեք դրանք՝ ամրապնդելով ձեր խոսքերը՝ ցույց տալով նմուշ։ Հետագայում երեխան սկսում է տարբերել ձեր բառերի անունները, իսկ հետո ինքն արտասանել դրանք:

Երեք տարեկանից երեխան ընտրում է թվեր ըստ մոդելի, կատարում է համապատասխան գործողություն՝ օգտագործելով այնպիսի գործողություններ, ինչպիսիք են ձևերի խմբավորումը, կիրառումը, ծածկումը: Այս գործողությունները ամրագրվում են խճանկարը դնելիս, նախագծելիս:

Չորս տարեկանից առարկան զննելու գործողությունների օրինաչափությունն ու վարպետությունը սկսում են ուղղորդել երեխայի ընկալումը, անհրաժեշտ է դարձնում առարկան ավելի մանրամասն ուսումնասիրել ոչ միայն նրա ընդհանուր ձևը, այլև նրա տարբերակիչ մանրամասները (անկյուններ, երկարություն. կողմերը, գործչի թեքությունը): Տարբերակիչ դետալները թույլ են տալիս ընկալել ձևն իր տարբերակիչ հատկանիշներով, հետո նա հիշում է ձևերի անվանումները։ Ձևերի տարատեսակներին ծանոթությունը կազմում է յուրաքանչյուր ձևի չափանիշը պատկեր-ներկայացման տեսքով, որն օգնում է տիրապետել զգացողության գործողությանը, մոդելավորել նոր ձևեր։

Խաղ. Ինչպիսի՞ն է այս գործիչը:

Ցույց տվեք նկարի ձախ կողմում գտնվող թվերը և անվանեք դրանք:

Դուք պետք է խնդրեք երեխային սենյակում կամ փողոցում գտնել առարկաներ, որոնք նման են այս թվերին (նայեք աջ կողմում գտնվող նկարին): Տվեք, եթե հնարավոր է, ձեր ձեռքերով շրջապատեք այս առարկաները: Եթե ​​երեխան ինքը չի կարողանում գտնել, դուք պետք է օգնեք նրան, ցույց տվեք այս իրերը։

Խաղ. Ի՞նչ ձև է սա:

Խաղի համար անհրաժեշտ է կտրել ձևերը և դրանք կպցնել ստվարաթղթի վրա: Դուք պետք է խնդրեք երեխային շրջանցել յուրաքանչյուր գործիչ մատով եզրագծի երկայնքով: Եվ հետո հարցրեք երեխային. «Ի՞նչ գործիչ է սա»: Դուք պետք է խնդրեք երեխային դնել ֆիգուրները նույն օրինակի տակ: Ապա դուք պետք է ցույց տաք, թե ինչպես դա անել:

Խաղ. Մատիտով գծիր ձևերը

Խնդրեք երեխային մատիտով հետևել ձևերին:

Գունավորեք դրանք տարբեր գույներ. Խնդրեք նրանց անվանել ծանոթ գործիչներ: Մատնանշեք անծանոթ կերպարը՝ օվալը: Անվանեք նրան: Ինչ տեսք ունի նա?

Խաղ. նստեք ձեր նստարանին

Անհրաժեշտ է կտրել երեխային արդեն ծանոթ, բայց տարբեր չափերի թվեր։ Ցույց տվեք, թե ինչպես են միանման ֆիգուրները նստած իրենց նստարանին: Երեխայի համար ավելացվում է նոր գործիչ՝ օվալ։ Երբ նա դրեց բոլոր թվերը, նորից անվանեք նոր գործիչը:

Խաղը: Ճանաչեք գործիչը հպումով

Պետք է ստվարաթղթե տուփի մեջ դնել տարբեր չափերի ստվարաթղթե ֆիգուրներ և խնդրեք երեխային փակ աչքերով հանել այդ պատկերը, զգալ այն մատներով և ասել անունը։

Խաղ: Գտեք ձեր տեղը

Անհրաժեշտ է կտրել նմանատիպ առարկաների ուրվագծերը այն գծագրերին, որոնք կօգտագործվեն այս խաղում: Խնդրեք երեխային նկարի տակ դնել իրենց ձևով նման ֆիգուրներ:

Խաղ. Շարքով դասավորեք ֆիգուրները

Նախ անհրաժեշտ է կտրել գծագրերի նման ձևերը, որոնք կօգտագործվեն այս խաղում: Բոլոր կտրված պատկերները պետք է խնդրեն, որ անընդմեջ դրվեն նույն պատկերների տակ, այնուհետև դրվեն գծագրի վրա: Ցույց տվեք, թե ինչպես դա անել՝ երեխայի ուշադրությունը հրավիրելով այն փաստի վրա, որ բոլոր անկյունները համընկնում են, և նկարը դուրս չի գալիս:

Խաղ. Շրջեք կտորները

Խաղի համար դուք պետք է կտրեք այն գծագրերը, որոնք կօգտագործվեն այս խաղում: Դուք պետք է հարցնեք p նկարի յուրաքանչյուր թվի համարընտրելնույնանման գործիչ և շուռ տալ այնպես, ինչպես պատկերում է, դրել նկարի տակ ևկետդրեք նկարը.

Դուք պետք է խնդրեք երեխային ցույց տալ, թե ինչ նոր թվեր է նա տեսել: Նրանց անվանել բազմանկյուններ ևկիսաշրջան.

Խաղ. Հավաքեք ուլունքները

Դուք պետք է ցույց տաք երեխային, թե ինչպես հավաքել ուլունքներըշրջանակներ ևնույն չափի եռանկյուններ և քառակուսիներ:

Խաղ. Որտեղ է իմ թրեյլերը:

Դուք պետք է ցույց տաք նկարում պատկերված գնացքը և ասեք."Վրավերջ, շատ թվեր կային: Երբեկանգնացք, բոլոր գործիչները արագ վազեցին դեպի իրենց կցասայլերը և կանգնեցին հերթում: Ինչպե՞ս ճանաչեցին իրենց վագոնը: Դուք պետք է խնդրեք երեխային դասավորել թվերը իրենց հոլովակների վրա:

Խաղ. Ի՞նչ ձևերից են կազմված դրոշները:

Երեխան պետք է գունավորի դրոշները և նկարի նույնը:

Խաղ. Ինչպե՞ս են տները նման:

Ի՞նչ ֆիգուրներից են դրանք պատրաստված:

Խաղ. Ինչ թվերից էին կազմված:

Խաղ. Ի՞նչ ձևեր եք տեսնում նկարներում:

Խաղ. Գտեք նմանատիպ ձևեր

Այս խաղում դուք պետք է խնդրեք երեխային համեմատել աջ և ձախ նկարները և ցույց տալ նմանատիպ թվեր:

Օգտագործված գրականության ցանկ

Անդրեևա Գ.Մ. Սոցիալական հոգեբանություն. / Անդրեևա Գ.Մ. վերաթողարկում և լրացուցիչ - M.: MGU, 2002. - 456 էջ;

Արտամոնովա Է.Ի. Ընտանեկան հարաբերությունների հոգեբանություն ընտանեկան խորհրդատվության հիմունքներով. խմբ. E. G. Silyaeva M.: 2009. - 192 p.

Ախմեդժանով Է.Ռ. « Հոգեբանական թեստեր» / Ախմեդժանով Է.Ռ. - Մ.: 2006 - 320 էջ;

Բիտյանովա Մ.Ռ. Սեմինար երեխաների և դեռահասների հետ հոգեբանական խաղերի վերաբերյալ: Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2007. - 304 էջ.

Բորդովսկայա Ն.Վ., Ռեան Ա.Ա. Մանկավարժություն. Դասագիրք ավագ դպրոցների համար. Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2008. - 304 էջ.

Vygotsky L. S. Երեխայի (տարիքային) հոգեբանության հարցեր. Մ.: Սոյուզ, 2008. - 224 էջ.

Վենգեր Ա.Լ. «Կրտսեր դպրոցականների հոգեբանական փորձաքննություն». / Venger A.L., Tsukerman G.A. - M.: Vlados-Press, 2008. - 159 էջ;

Զարգացման և կրթական հոգեբանություն. Reader / Comp. Ի.Վ. Դուբրովինա, Ա.Մ. Ծխականներ, Վ.Վ. Զացեպին. - Մ.: Ակադեմիա, 2009. - 368 էջ;

Գանիչևա Ա.Ն. Վաղ և նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընտանեկան մանկավարժություն և տնային կրթություն. M.: Sfera, 2009. - 256 p.

Գորյանինա Վ.Ա. Հաղորդակցության հոգեբանություն. Մ., Ակադեմիա, 2002 - էջ 87

Զաուշ-Գոդրոն Շ Երեխայի սոցիալական զարգացումը. - Սանկտ Պետերբուրգ: Peter, 2004. - 123 էջ.

Զվերևա Օ.Լ., Կրոտովա Տ.Վ. Նախադպրոցական կրթություն և զարգացում. M.: Iris-Press, 2008. - 123 p.

Զիմնյայա Ի.Ա. Մանկավարժական հոգեբանություն. Դասագիրք բուհերի համար. – M.: Logos, 2008. – 384 էջ.

Լիսինա Մ.Ի. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ինքնաճանաչման հոգեբանություն. Քիշնև: Shtiintsa, 2009. - 111 p.

Մարդախաև Լ.Վ. Սոցիալական մանկավարժություն. M.: Gardariki, 2006. - 216 p.

Նեմով Ռ.Ս. Ընդհանուր հոգեբանություն. Սանկտ Պետերբուրգ: Piter, 2011. - 304 p.

Satir V. Դուք և ձեր ընտանիքը. Անձնական աճի ուղեցույց: M.: Aperel-press, 2007. - էջ 228

Սմիրնովա Է.Օ. Երեխայի հոգեբանություն. M.: Shkola-Press, 2004 - 178 p.

Սոկոլովա Է.Տ. Հոգեթերապիա. Մ.: Ակադեմիա, 2008 - 368 էջ.

Spivakovskaya A. S. Ինչպես լինել ծնողներ. Մ.: Մանկավարժություն, 1986. - 175 էջ.

Ստոլյարենկո Լ.Դ., Սամիգին Ս.Ի. 100 քննության պատասխան հոգեբանություն. Ռոստով N / D .: Մարտ, 2008. - 256 էջ.

Ստոլյարենկո Լ.Դ. Հոգեբանության հիմունքներ: Դասագիրք. նպաստ. Դոնի Ռոստով: Ֆենիքս, 2007 թ

Ստոլյարենկո Լ.Դ., Սամիգին Ս.Ի. Մանկավարժական թեզաուրուս. Մ., 2000. - 210 էջ.

Semago N.Ya., Semago M.M. Երեխայի մտավոր զարգացման գնահատման տեսություն և պրակտիկա. Նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիք. Սանկտ Պետերբուրգ: Խոսք, 2010. - 373 էջ.

Talyzina N. F. Մանկավարժական հոգեբանություն. Մ.: Ակադեմիա, 2008. - 192 էջ.

Խրիպկովա Ա.Գ. Կոլեսով Դ.Վ. Տղա - դեռահաս - երիտասարդ: Մ.: Լուսավորություն, 2009. - 207 էջ.

Ուրունտաևա Գ.Ա. Նախադպրոցական հոգեբանություն. Պրոց. նպաստ ուսանողների համար. միջին պեդ. դասագիրք հաստատություններ. - 5-րդ հրատ., կարծրատիպ. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2001. - 336 էջ.

Ընթերցող ընդհանուր հոգեբանության մեջ. - Մ.: Մոսկվայի հոգեբանական և սոցիալական ինստիտուտի հրատարակչություն, 2009 թ. - 832 էջ;

Խուխլաևա O. V. հիմունքներ հոգեբանական խորհրդատվությունև հոգեբանական ուղղում` Պրոց. նպաստ բարձրագույն կրթության ուսանողների համար. պեդ. կրթություն, հաստատություններ. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2007 թ. - 208 էջ.

Ուսումնական գործունեության յուրացման հոգեբանական նախադրյալների ձևավորումը ախտորոշելու համար «Նախշ» տեխնիկան Լ.Ի. Ցեխանսկայա. Իրականացնելուց հետո ստացվել են հետևյալ արդյունքները.

Առաջադրանքները կատարելիս երեխային տուգանային միավորներ են շնորհվել տարբեր սխալների համար.

- «բրեյքեր»՝ 0,5 միավոր

Լրացուցիչ միացումներ - 1 միավոր

«միացման գոտիների» բացթողումներ՝ 1 միավոր.

Կրթական գործունեության յուրացման հոգեբանական նախադրյալների ձևավորման մակարդակը որոշելու համար մենք ներկայացնում ենք պայմանական սանդղակ՝ մեթոդաբանության արդյունքները որոշելու համար.

բարձր մակարդակ - երեխան ճիշտ սովորեց կանոնը և ճշգրիտ կատարեց առաջադրանքը, միացումներ կատարելիս սխալներ թույլ չտվեց, թույլատրելի է գծի միացնող թվերի մեկ ընդհատում (0,5 միավորից ոչ ավելի);

միջին մակարդակ - առաջադրանքը կատարելիս երեխան ունի ոչ ավելի, քան երեք սխալ, ինչպիսիք են թելադրանքով չնախատեսված լրացուցիչ կապերը, «ընդմիջումները» կամ ճիշտ միացումների միջև «միացման գոտիների» բացթողումները (3 միավորից ոչ ավելի) ;

ցածր մակարդակ - երեխան ունի երեքից ավելի սխալ (3-ից ավելի տուգանային միավոր):

Ուսումնասիրության արդյունքները ներկայացված են Հավելված 1-ում:

Ներկայացնենք տեխնիկայի արդյունքները գծապատկերով.

Բրինձ. մեկ.

Վեց տարեկան երեխաների խմբում երեխաների 13,3%-ը բարձր մակարդակ ունի, 66,7%-ը՝ միջին, իսկ երեխաների 20%-ը՝ ցածր մակարդակ;

Յոթ տարեկան երեխաների խմբում երեխաների 33.3%-ը բարձր մակարդակ ունի, 53.4%-ը՝ միջին մակարդակ, իսկ երեխաների 13.3%-ը՝ ցածր մակարդակ։

Ինչպես տեսնում ենք, վեց տարեկան երեխաների մոտ կրթական գործունեության յուրացման հոգեբանական նախադրյալների ձևավորումը միջին մակարդակի վրա է։ Յոթ տարեկանների համար կրթական գործունեության յուրացման նախադրյալները ձեւավորվում են բավականին բարձր մակարդակով։ Վեց տարեկան երեխաները այնքան էլ չէին հասկանում կապի կանոնները և արդյունքում ավելի շատ սխալներ թույլ տվեցին, քան յոթ տարեկանները։

Ընդհանուր առմամբ, կարելի է ասել, որ առաջադրանքի կատարումը երեխաների համար առանձնակի դժվարություններ չի առաջացրել, իսկ մեր ստացած արդյունքները դրական են և համապատասխանում են տարիքային չափանիշներին։ Այնուամենայնիվ, ուսումնասիրության ընթացքում հայտնաբերվել են երեխաներ, որոնք պահանջում են հատուկ ուշադրություն նախադպրոցական տարիքի ուսուցիչների կողմից: Իհարկե, դրանք հիմնականում երկու երեխա են յոթ տարեկանների խմբից: Հնարավոր է, որ երեխաները լրացուցիչ պարապմունքների կամ վերականգնողական աշխատանքների կարիք ունենան:

Հետազոտության հաջորդ քայլը ախտորոշումն էր սովորելու մոտիվացիա. Դա անելու համար մենք օգտագործեցինք երեխայի մոտիվացիոն ոլորտում ճանաչողական կամ խաղային մոտիվների գերակայությունը որոշելու տեխնիկա:

Հետազոտության արդյունքները ներկայացված են Հավելված 2-ում: Ներկայացնենք տեխնիկայի արդյունքները գծապատկերով:

Բրինձ. 2. Երեխայի մոտիվացիոն ոլորտում դրդապատճառի որոշման մեթոդաբանության վերաբերյալ ուսումնասիրության արդյունքները

Մեթոդաբանության ներդրումից հետո ստացված արդյունքները վերլուծելով՝ կարելի է ասել, որ

Վեց տարեկան երեխաների խմբում ճանաչողական շարժառիթը երեխաների 26,7%-ի մոտ է, խաղի մոտիվը՝ 73,37%;

Յոթ տարեկան երեխաների խմբում ճանաչողական շարժառիթը երեխաների 46,6%-ի մոտ է, խաղի մոտիվը երեխաների 53,4%-ի մոտ։

Իհարկե, այն երեխաները, որոնց մոտ ճանաչողական շարժառիթը գերակշռում է ճանաչողական և խաղային մոտիվների միջև, ավելի շատ յոթ տարեկան երեխաների մեջ են։ Սակայն թե՛ յոթ տարեկանների, թե՛ վեց տարեկանների խմբում խաղային մոտիվը գերակշռում է ճանաչողականին։ Երեխաները մնում են երեխա, և չնայած այն հանգամանքին, որ նրանցից ոմանք արդեն սովորելու համար բավական նախադրյալներ ունեն, նրանք դեռ ցանկանում են խաղալ։

Հետազոտության հաջորդ փուլում ախտորոշվել է երեխաների ինտելեկտուալ և խոսքի ոլորտը։ Ուսումնասիրությունն իրականացնելու համար մենք օգտագործել ենք «Կոշիկ» և «Իրադարձությունների հաջորդականություն» մեթոդաբանությունը։

«Boots» տեխնիկան թույլ է տալիս ուսումնասիրել երեխաների սովորելու ունակությունը, ինչպես նաև ընդհանրացման գործընթացի զարգացման առանձնահատկությունները:

Հետազոտության արդյունքները վերլուծելու համար մենք կներկայացնենք համեմատական ​​սանդղակ երեխաների ուսումնառության մակարդակի գնահատման համար, ինչպես առաջին մեթոդով: Այսպիսով,

Բարձր մակարդակ - երեխաները լավ սովորել են այն կանոնը, ըստ որի առաջադրանքը պետք է կատարվի, առաջադրանքը կատարվի ճիշտ, երեխաները լավ ընդհանրացնում են առարկաները և ուշադիր են առաջադրանքը կատարելիս.

Միջին մակարդակ - երեխաները սովորել են կանոնը, բայց առաջադրանքը կատարելիս ունենում են սխալներ, բայց սխալների բնույթն աննշան է, օրինակ՝ կան սխալներ, երբ ձին նշվում է «4» թվով, աղջիկը՝ թիվ «2», իսկ արագիլը «1» թվով և բացատրել նման պատասխանները՝ ելնելով այս կերպարների ոտքերի քանակից։

Ցածր մակարդակ - երեխան լավ չի հասկացել կանոնը, նույնիսկ լրացուցիչ բացատրությունից հետո շփոթում է «0»-ն ու «1»-ը։ Երրորդ փուլում երեխան դժվարություններ է ունենում, քանի որ նա լավ չի հաղթահարում ընդհանրացումը, ուստի պետք է մի քանի անգամ վերադառնա երկրորդ փուլ, որպեսզի հասկանա թելադրանքը։

Հետազոտության արդյունքները ներկայացված են Հավելված 3-ում: Ներկայացնենք տեխնիկայի արդյունքները գծապատկերով:

Բրինձ. 3. Հետազոտության արդյունքները «Boots» մեթոդով

Մեթոդաբանության ներդրումից հետո ստացված արդյունքները վերլուծելով՝ կարելի է ասել, որ

Վեց տարեկան երեխաների խմբում երեխաների 6.7%-ը բարձր մակարդակ ունի, 66.7%-ը՝ միջին, իսկ երեխաների 26.6%-ը՝ ցածր մակարդակ;

Յոթ տարեկան երեխաների խմբում երեխաների 40%-ը բարձր մակարդակ ունի, 53.3%-ը՝ միջին մակարդակ, իսկ երեխաների 6.7%-ը՝ ցածր մակարդակ։

Ստացված արդյունքների հիման վրա կարելի է եզրակացնել, որ յոթ տարեկան երեխաներն ունեն ավելի բարձր սովորելու ունակություն և տիրապետում են ընդհանրացման սկզբունքներին, քան վեց տարեկանները։ Ուսուցման բարձր մակարդակ ունեցող երեխաների այդ ցանցն ավելի մեծ է յոթ տարեկանների շրջանում: Ընդհանուր առմամբ, միջին մակարդակը գերակշռում է թեստավորված երեխաների խմբերում, սակայն տարիքի հետ ուսուցման մակարդակը բարձրանում է։

Այս ուսումնասիրությունը խմբերով անցկացնելու ընթացքում բացահայտվել են նաև ուսումնառության ցածր մակարդակ ունեցող և ընդհանրացման սկզբունքները չիմացող երեխաներ։ Ինչպես ավելի վաղ նշել էինք, այս երեխաները պահանջում են ուսուցիչների, ինչպես նաև ծնողների ուշադրությունը:

Երեխաների ինտելեկտուալ և խոսքի ոլորտների համակողմանի ուսումնասիրության համար մենք օգտագործել ենք «Իրադարձությունների հաջորդականությունը» մեթոդը։

Տեխնիկան նախատեսված է տրամաբանական մտածողության, խոսքի և ընդհանրացնելու ունակության զարգացումն ուսումնասիրելու համար:

Արդյունքների վիճակագրական մշակման համար մակարդակները բերում ենք հետևյալ սանդղակի.

Տրամաբանական մտածողության և խոսքի զարգացման մակարդակը բարձր է՝ երեխաները նկարները դնում են ճիշտ հաջորդականությամբ, երեխաները ունեն խոսքի զարգացման բարձր մակարդակ, բառերի մեծ բառապաշար, պատմելիս օգտագործում են խոսքի բոլոր մասերը և գոյականները, ածականները։ , բայեր, մակդիրներ, շաղկապներ։ Երեխաները ակտիվ են առաջադրանքի մեջ: Նրանք լավ են ճանաչում զգացմունքները, նկարագրում են որոշակի հույզեր ուղեկցող վիճակները։

Տրամաբանական մտածողության և խոսքի զարգացման մակարդակը միջին է. երեխաները նկարները դնում են ճիշտ հաջորդականությամբ, երեխաները ունեն խոսքի զարգացման միջին մակարդակ, բառերի բավարար բառապաշար, բայց պատմություն պատմելիս նրանք չեն օգտագործում բոլորը: խոսքի մասեր. Երեխաները ակտիվ են առաջադրանքի մեջ:

Տրամաբանական մտածողության և խոսքի զարգացման մակարդակը ցածր է՝ երեխաները սխալ են դասավորել նկարները և նրանց խոսքի զարգացման մակարդակն ավելի ցածր է։ Երեխաները խոսակցության ժամանակ հիմնականում օգտագործում են գոյականներ, ավելի քիչ բայեր, քիչ օգտագործում խոսքի այլ մասեր: Բառերն օգտագործվում են անտեղի. Համահունչ հայտարարություն կազմելիս երեխաները օգտագործում են պարզ ընդհանուր նախադասություններ: Պատմությունը համահունչ և անհամապատասխան չէ:

Ուսումնասիրության արդյունքները ներկայացված են Հավելված 4-ում: Ներկայացնենք տեխնիկայի արդյունքները գծապատկերով:

Մեթոդաբանության ներդրումից հետո ստացված արդյունքները վերլուծելով՝ կարելի է ասել, որ

Վեց տարեկան երեխաների խմբում երեխաների 26.6%-ը բարձր մակարդակ ունի, 60%-ը՝ միջին մակարդակ, իսկ երեխաների 13.3%-ը՝ ցածր մակարդակ;

Յոթ տարեկան երեխաների խմբում երեխաների 53,3%-ը բարձր մակարդակ ունի, 40%-ը՝ միջին, իսկ երեխաների 6,7%-ը՝ ցածր մակարդակ։

Բրինձ. չորս. Հետազոտության արդյունքները «Իրադարձությունների հաջորդականություն» մեթոդով.

Ստացված արդյունքների հիման վրա կարող ենք եզրակացնել, որ մեր կողմից ստացված արդյունքները բավականին բարձր մակարդակ ունեն թե՛ վեց տարեկանների, թե՛ յոթ տարեկանների խմբում։ Առաջադրանքը երեխաների համար դժվարություններ չի առաջացրել։

Յոթ տարեկանների խմբում գերակշռում է տրամաբանական մտածողության և խոսքի զարգացման բարձր մակարդակը, երեխաները նկարները դնում են ճիշտ հաջորդականությամբ, երեխաների մոտ խոսքի զարգացման բարձր մակարդակ, բառերի մեծ բառապաշար, երբ. ասելով, որ նրանք օգտագործում են խոսքի բոլոր մասերը և գոյականները, ածականները, բայերը, մակդիրները, շաղկապները: Երեխաները ակտիվ են առաջադրանքի մեջ:

Վեց տարեկանների խմբում տրամաբանական մտածողության և խոսքի զարգացման միջին մակարդակը միջին է, երեխաները նկարները դնում են ճիշտ հաջորդականությամբ, բայց երեխաները ունեն խոսքի զարգացման միջին մակարդակ, բավարար բառապաշար, բայց երբ. ասելով, որ նրանք չեն օգտագործում խոսքի բոլոր մասերը: Երեխաները նույնպես շատ ակտիվ են առաջադրանքում:

Երեխաների դպրոցին պատրաստության մեր ուսումնասիրության արդյունքները թույլ են տալիս անել հետևյալ եզրակացությունը.

Բոլոր ուսումնասիրված երեխաները և՛ յոթ, և՛ վեց տարեկանների խմբերից պատրաստ են սովորելու, նրանք բավականաչափ ձևավորված են. հոգեբանական ֆոնսովորելու, ուսուցման բավարար մակարդակ և տրամաբանական մտածողության և խոսքի զարգացում.

Հետազոտության ընթացքում պարզվել են երեխաներ, ինչպես մեկում, այնպես էլ մյուս խմբում, ովքեր կարիք ունեն ավելացել է ուշադրությունը, օգնություն և աջակցություն ուսուցիչների և ծնողների կողմից, որոնք պահանջում են լրացուցիչ առաջադրանքներ:

AT ժամանակակից աշխարհԴպրոցի առաջին դասարան ընդունվող երեխաներին տարեցտարի ավելանում են պահանջները։ Նախադպրոցական կրթության ժամանակակից դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտի համաձայն, որն ապահովում է նախադպրոցական և տարրական կրթության շարունակականությունը. հանրակրթական, երեխաների մոտ նախադպրոցական տարիքի ավարտին պետք է ձևավորվի անկախություն տարբեր գործունեության մեջ. դրական վերաբերմունքըաշխարհին, աշխատանքին, այլ մարդկանց և ինքն իրեն. հակամարտությունները բանակցելու և լուծելու ունակություն; կանոններին և սոցիալական նորմերին ենթարկվելու ունակություն. երևակայությունը պետք է զարգացնել, իրագործել հիմնականում խաղի մեջ. բանավոր խոսք; կոպիտ և նուրբ շարժիչ հմտություններ; հետաքրքրասիրություն; երեխան պետք է տիրապետի իր մասին նախնական տեղեկատվությանը շրջապատող աշխարհի մասին: Այս բոլոր և շատ այլ անձնական հատկությունների հաջող ձևավորումը և նախադպրոցական երեխայի մտավոր գործընթացների զարգացումը հանգեցնում են ուսումնական գործունեության նախադրյալների ձևավորմանը:

Դպրոց սկսող ոչ բոլոր երեխաներն են պատրաստ իրենց կյանքում նոր փուլի: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցական պատրաստակամության ժամանակին ախտորոշման բացակայությունը և նման երեխաների հետ ժամանակին կամ անբավարար ուղղիչ աշխատանքը կարող են հանգեցնել դպրոցական անբավարարության խնդրի:

Այսպիսով, այսօր արդիական է երեխաների դպրոցական պատրաստության խնդիրը։

Երեխաների դպրոցական պատրաստակամությունը խնդիր է, որն ուսումնասիրում են շատ գիտնականներ։ տարբեր երկրներ. Նրանց թվում են արտասահմանցի հոգեբաններ, ինչպիսիք են Աննա Անաստասին, Ալոիս Ժիրասեկը և հայրենական հոգեբաններ, օրինակ, Լիդիա Իլյինիչնա Բոժովիչը, Լև Սեմյոնովիչ Վիգոտսկին, Իրինա Յուրիևնա Կուլագինան:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցական պատրաստության խնդիրը ուսումնասիրվում է բազմաթիվ օտարերկրյա և հայրենական հոգեբանների կողմից:

Աննա Անաստասին իր ստեղծագործություններում դպրոցին պատրաստակամությունը համարում է անհրաժեշտ հմտությունների, գիտելիքների, մոտիվացիաների և վարքային այլ գծերի ձեռքբերում, որոնց շնորհիվ աշակերտը կարող է սովորել. առավելագույն օգուտդպրոցից։

Յան Ժիրասեկն իր հետազոտության մեջ առանձնացնում է դպրոցի համար պատրաստվածության երեք բաղադրիչ՝ ինտելեկտուալ պատրաստվածություն (ներառյալ տարբերակված ընկալում, ուշադրության կենտրոնացվածություն, վերլուծական մտածողություն և այլն), հուզական պատրաստակամություն (համեմատաբար լավ արդյունքի հասնելը): հուզական կայունությունև կրթական մոտիվացիա) և սոցիալական պատրաստակամություն (երեխայի կարիքը շփվելու այլ երեխաների հետ, երեխաների խմբերի կանոններին ենթարկվելու ունակություն):

Լիդիա Իլյինիչնա Բոժովիչը դպրոցին պատրաստակամությունը հասկանում է որպես «ոչ միայն համապատասխան մակարդակնախադպրոցական տարիքի երեխայի ճանաչողական գործունեության զարգացումը, այլև նրա մոտիվացիոն ոլորտի զարգացման մակարդակը և, հետևաբար, նրա վերաբերմունքը իրականությանը:

Լև Սեմյոնովիչ Վիգոտսկին դարձավ խորհրդային առաջին հոգեբաններից մեկը, ով առաջ քաշեց այն գաղափարը, որ դպրոցական ինտելեկտուալ պատրաստակամությունը կախված չէ նախադպրոցական երեխայի պատկերացումների քանակական պաշարից շրջապատող աշխարհի մասին, այլ մտածողության գործընթացների զարգացման աստիճանից: Լ.Ս.-ի տեսակետից. Vygotsky, երեխան, ով հասել է որոշակի մակարդակի զարգացման մտավոր գործընթացների կարելի է անվանել պատրաստ է դպրոցական. Այս մակարդակը բաղկացած է երեխայի՝ շրջապատող աշխարհի երևույթներում հիմնական և նշանակալից առանձնացնելու, համեմատելիս իրականության երևույթների մեջ նմանություններ և տարբերություններ գտնելու կարողությունից. իրականությունը վերլուծելու, տրամաբանական դատողություն կառուցելու ունակության մեջ՝ հանգեցնելով շրջակա աշխարհի առարկաների և երևույթների վերաբերյալ ճիշտ եզրակացությունների: Դպրոցական պատրաստության համար ոչ պակաս կարևոր չափանիշ է երեխայի կարողությունը հետևել ուսուցչի պատճառաբանությանը և բռնել ուսուցչի բացատրած պատճառահետևանքային հարաբերությունները:

Այսպիսով, ըստ Լ. Ս. Վիգոտսկու, «պատրաստ լինել դպրոցին, նախևառաջ նշանակում է հնարավորություն ունենալ ընդհանրացնելու և տարբերելու շրջակա աշխարհի առարկաներն ու երևույթները համապատասխան կատեգորիաներում»:

Ըստ Իրինա Յուրիևնա Կուլագինայի, «դպրոցի համար հոգեբանական պատրաստվածությունը բարդ ձևավորում է, որը ներառում է մոտիվացիոն, ինտելեկտուալ ոլորտների և կամայականության ոլորտի զարգացման բավականին բարձր մակարդակ»: Կուլագինա Ի.Յու.-ն, ինչպես շատ այլ հոգեբաններ, առանձնացնում է ուսման հոգեբանական պատրաստվածության կառուցվածքում երեք բաղադրիչ՝ անձնական (մոտիվացիոն), ինտելեկտուալ պատրաստակամություն դպրոցի համար և պատրաստակամություն կամայականության ոլորտում: Դպրոցական ուսման համար անձնական պատրաստակամության ներքո Կուլագինա I.Yu. հասկանում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների ճանաչողական կարիքների զարգացումը և գործողությունների կամայականության ձևավորումը, տրված կանոններին և նորմերին հետևելու կարողությունը. Դպրոցականին ինտելեկտուալ պատրաստակամությունը ներառում է մտքի գործընթացների զարգացում: Մտքի գործընթացների զարգացումը հասկացվում է որպես առարկաները վերլուծելու, ընդհանրացնելու, համեմատելու, դրանք ըստ տվյալ հատկանիշի դասակարգելու, նմանություններ և տարբերություններ գտնելու, որոշ երևույթների պատճառները բացահայտելու և պատճառահետևանքային հարաբերությունների հիման վրա եզրակացություններ անելու կարողություն: Ի լրումն մտքի գործընթացների զարգացման, ինտելեկտուալ պատրաստակամությունը ներառում է նախադպրոցական տարիքի երեխայի հիշողության, երևակայության, խոսքի զարգացումը: Կուլագինա Ի.Յու. նշում է, որ հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցի համար ամբողջական կրթություն է, և մեկ բաղադրիչի անբավարար զարգացումը խնդիրներ է առաջացնում ընդհանրապես դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության ձևավորման հարցում։

Լեոնիդ Աբրամովիչ Վենգերը դպրոցին պատրաստակամությունը սահմանում է որպես նախադպրոցական տարիքի երեխայի անձնական որակների մի շարք, ներառյալ մոտիվացիան կամ անձնական պատրաստակամությունը, կամային և ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը:

Նինա Իոսիֆովնա Գուտկինան հոգեբանական պատրաստակամությունը դպրոցին հասկանում է որպես կրթության բովանդակության մեջ ընդգրկված մշակույթի որոշակի մաս յուրացնելու պատրաստակամություն ուսումնական գործունեության ձևով և բարդ կառուցվածքային և համակարգային կրթություն է, որն ընդգրկում է երեխայի հոգեկանի բոլոր ասպեկտները: Այն ներառում է՝ անձնային-մոտիվացիոն և կամային ոլորտներ, ընդհանրացված գիտելիքների և գաղափարների տարրական համակարգեր, ուսուցման որոշ հմտություններ և կարողություններ։ Սա ոչ թե առանձին որակների և հատկությունների գումարն է, այլ դրանց ամբողջական միասնությունը։

Համաձայն Հոգեբանության և մանկավարժության հանրագիտարանային բառարանի, հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցի համար մտավոր որակների մի շարք է, որոնք անհրաժեշտ են երեխայի համար դպրոցը հաջողությամբ սկսելու համար: Այս հատկությունները կարելի է բաժանել բաղադրիչների.

1) մոտիվացիոն պատրաստակամություն՝ դրական վերաբերմունք դպրոցի նկատմամբ և սովորելու ցանկություն.

2) մտավոր կամ ճանաչողական պատրաստվածություն՝ մտածողության, հիշողության և այլնի զարգացման բավարար մակարդակ։ ճանաչողական գործընթացներ, գիտելիքների և հմտությունների որոշակի պաշարի առկայություն.

3) կամային պատրաստակամություն՝ կամավոր վարքի զարգացման բավական բարձր մակարդակ.

4) հաղորդակցական պատրաստակամություն - հասակակիցների հետ հարաբերություններ հաստատելու ունակություն, համատեղ գործունեության պատրաստակամություն և մեծահասակի նկատմամբ վերաբերմունք որպես ուսուցիչ:

Ներքին և օտարերկրյա հոգեբանները դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածությունը բաժանում են մի քանի բաղադրիչների. Աշխատանքը հիմնված է Իրինա Յուրիևնա Կուլագինայի դասակարգման վրա, ով հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցի համար բաժանել է երեք ասպեկտների՝ մոտիվացիոն ոլորտ, կամայականության և ինտելեկտուալ ոլորտի։

Մոտիվացիոն կամ անձնական պատրաստակամությունը ենթադրում է վերաբերմունք ուսման նկատմամբ որպես սոցիալական նշանակալի պատճառև այս գործին ակտիվորեն մասնակցելու ցանկություն:

Դպրոցական ուսման մոտիվացիոն պատրաստակամության ձևավորման պայմանն առաջին հերթին նախադպրոցական տարիքի երեխաների դպրոց գնալու ցանկությունն է։ Սկզբում այդ ցանկությունը կարող է լինել արտաքին՝ վառ ուսապարկ, գեղեցիկ գրենական պիտույքներ ձեռք բերելու ցանկություն, նոր հույզերի կարիք, նոր միջավայր, նոր ընկերներ ձեռք բերելու ցանկություն։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին աստիճանաբար սկսում են գրավել ոչ թե դպրոցական կյանքի արտաքին հատկանիշները, այլ ներքին կարիքները, առաջին հերթին՝ նոր գիտելիքներ ձեռք բերելու ցանկությունը։ Մեծ դերԴպրոցական կյանքի ցանկության ձևավորման մեջ մեծահասակների վերաբերմունքը ուսուցման գործունեությանը որպես շատ ավելի նշանակալից և օգտակար գործունեություն է խաղում, քան խաղը:

Դպրոցում հոգեբանական պատրաստվածության մոտիվացիոն կողմի ձևավորման մեկ այլ պայման է նախադպրոցական տարիքի երեխաների ցանկությունը, նոր սոցիալական դեր ձեռք բերելու ցանկությունը, աշակերտի դերը: Նախադպրոցական տարիքի երեխաները հակված են բարձրանալ նոր փուլզարգացում, մեծանալ ավելի փոքր երեխաների աչքերում և սոցիալական կարգավիճակով հավասարվել դպրոցականներին:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության անձնական կողմի ձևավորման հաջորդ պայմանը ճանաչողական կարիքն է, որը չի կարող լիովին բավարարվել տանը կամ մանկապարտեզում:

Եթե ​​նախադպրոցական տարիքի երեխաներն ունեն անձնական մոտիվացիա դպրոցում սովորելու համար, ապա դա կնպաստի կամայականության ոլորտի զարգացմանը։ Զարգացած ուսուցման մոտիվացիա ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաները ձգտում են հետևել դպրոցի կանոններին, լսել ուսուցչի պահանջները և փորձել վերահսկել իրենց վարքը դպրոցում: Այսպիսով, նախադպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության կամայականության ոլորտի ձևավորման առաջին պայմանը կրթական մոտիվացիայի առկայությունն է:

Նախադպրոցական տարիքի ավարտին երեխաները կարող են գիտակցել իրենց գործողությունների նպատակը, ուրվագծել կոպիտ պլանգործողություններ, ջանքեր գործադրել նպատակին հասնելու գործողություններ իրականացնելու համար, հաղթահարել նպատակին հասնելու ճանապարհին առկա խոչընդոտները. Դժվարությունները հաղթահարելու և իր գործողությունները դրված նպատակին ստորադասելու անհրաժեշտությունը նպաստում է հոգեկան գործընթացների կամայականության զարգացմանը։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաները սկսում են գիտակցաբար վերահսկել իրենց վարքը, ներքին և արտաքին գործողությունները: Այսպիսով, դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության կամայականության ոլորտի ձևավորման և զարգացման երկրորդ պայմանը գործունեությունը պլանավորելու և վարքագիծը կառավարելու ունակության զարգացումն է։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կամայականության ոլորտը ձևավորվում է մեծահասակի անմիջական աջակցությամբ։ Ծնողները, մանկավարժները երեխաների մեջ ձևավորում են «պետք է», «կարող», «անհնար» հասկացությունները: Այս հասկացությունների գիտակցումը և կանոններին ենթարկվելը կամայականության ոլորտի ձևավորման երրորդ պայմանն է։ Այս կանոնների հիման վրա նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ձևավորվում են այնպիսի կարևոր բնավորության գծեր, ինչպիսիք են պատասխանատվությունը և կարգապահությունը:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կամայականության ոլորտի ձևավորման մեկ այլ պայման է մեծահասակների կողմից երեխաների գործունեության ճիշտ կազմակերպումը` հաշվի առնելով երեխաների կատարած առաջադրանքների դժվարությունը և դրանց իրականացման համար հատկացված ժամանակը:

Դպրոցականին ինտելեկտուալ պատրաստակամությունը նախադպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցական հոգեբանական պատրաստվածության երրորդ, ոչ պակաս կարևոր բաղադրիչն է։ Երեխաների ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը կապված է մտածողության գործընթացների զարգացման հետ, այն է՝ վերլուծելու, ընդհանրացնելու, շրջապատող աշխարհի առարկաները և երևույթները համեմատելու, դրանք դասակարգելու, երևույթների միջև պատճառահետևանքային կապերը հայտնաբերելու և եզրակացություններ անելու երեխաների ունակության հետ: Բացի այդ, նախադպրոցական տարիքի երեխաների ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը դպրոցում որոշվում է բարձրացված մակարդակմտավոր գործընթացների զարգացում` տարբերակված ընկալում, կամավոր ուշադրություն, իմաստալից տրամաբանական անգիրացում, բանավոր-տրամաբանական մտածողության սկիզբ:

Ամենակարևոր պայմանըՆախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության ինտելեկտուալ ոլորտի ձևավորումը մեծահասակների հետ համակարգված վարժություն է: Առանց մեծահասակի օգնության, նախադպրոցական տարիքի երեխան չի կարողանա նավարկել ժամանակի, տարածության, անմիջական սոցիալական միջավայրի և բնական միջավայրի մեջ: Նույնիսկ շրջապատող աշխարհի մասին գիտելիքների մեծ փաթեթի առկայության դեպքում նախադպրոցական տարիքի երեխաները չեն ձևավորի աշխարհի պատկերի ամբողջական պատկերացում: Մեծահասակն օգնում է նախադպրոցական տարիքի երեխաներին համակարգել և ընդհանրացնել առկա գիտելիքները:

Բացի շրջապատող աշխարհի մասին պատրաստի գիտելիքներ տալուց, մեծահասակները պետք է երեխաների համար խնդրահարույց իրավիճակներ ստեղծեն, հարցեր տան, որոնք խթանում են երեխաների մտավոր գործունեությունը: Մեծահասակների կողմից երեխայի ճանաչողական կարիքների զարգացումը և նախադպրոցական տարիքի երեխաների ակտիվ մտավոր գործունեության համար պայմանների ստեղծումը երկրորդ պայմանն է դպրոցական պատրաստության ինտելեկտուալ ոլորտի ձևավորման համար:

Ինտելեկտուալ ոլորտի ձևավորման երրորդ պայմանը մեծահասակների կողմնորոշումն է դեպի երեխաների մոտիկ զարգացման գոտի։ Այս պայմանի կատարումն ապահովում է երեխայի հոգեկանի և ինտելեկտի զարգացումը։

Մեր տեսական ուսումնասիրության արդյունքները թույլ են տալիս անել հետևյալ եզրակացությունները.

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցական պատրաստության խնդիրը հետաքրքրել է բազմաթիվ հետազոտողների՝ ինչպես օտարերկրյա, այնպես էլ հայրենական:

Մեր կարծիքով, Իրինա Յուրիևնա Կուլագինան սահմանեց հոգեբանական պատրաստվածությունը դպրոցական սովորելու համար: Նրա ստեղծագործություններում հոգեբանական պատրաստակամությունը դպրոցին դասվում է որպես բարդ կրթություն, որը ներառում է զարգացում հետևյալ ոլորտներըանհատականություն՝ ինտելեկտուալ, մոտիվացիոն և կամայականության ոլորտ։

Երեխաները ինտենսիվորեն զարգանում են նախադպրոցական մանկության ընթացքում, ինչպես ֆիզիոլոգիական, այնպես էլ հոգեբանական: Կարելի է առանձնացնել հետևյալ տարիքային գործոնները, որոնք ազդում են դպրոցի հոգեբանական պատրաստվածության վրա.

ա) ուշադրության զարգացման առանձնահատկությունները (ուշադրության կենտրոնացումը և ծավալը մեծանում են, կայունության աստիճանը մեծանում է, ուշադրության բաշխումը դեռևս թույլ է զարգացած, ուշադրությունը կամային է).

բ) հիշողության զարգացման առանձնահատկությունները (նկատվում է բանավոր տեղեկատվության անգիրացման քանակի աճ, հիշողության կամայականության զարգացում).

գ) մտածողության զարգացման առանձնահատկությունները (բանավոր-տրամաբանական մտածողությունը սկսում է զարգանալ համակարգված վերապատրաստման պայմաններում).

դ) խոսքի զարգացման առանձնահատկությունները (խոսքը դառնում է ավելի բարդ, նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքում ավելի հաճախ են հայտնվում. բարդ նախադասություններ, ընդհանրացված հասկացություններ):

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական պատրաստակամությունը դպրոցական սովորելու համար ինքնաբերաբար չի առաջանում, այլ ձևավորվում է մի շարք պայմանների առկայության դեպքում:

Դպրոցական կրթության համար մոտիվացիոն պատրաստակամության ձևավորման պայմանները.

1) նախադպրոցական տարիքի երեխաների դպրոց գնալու ցանկությունը.

2) նախադպրոցական տարիքի երեխաների ցանկությունը, աշակերտի նոր սոցիալական դեր ձեռք բերելու ցանկությունը.

3) ճանաչողական կարիք, որը լիովին չի կարող բավարարվել տանը կամ մանկապարտեզում.

Դպրոցական կամայականության ոլորտի պատրաստվածության ձևավորման պայմանները.

1) կրթական մոտիվացիայի առկայությունը.

2) իրենց գործունեությունը պլանավորելու և վարքագիծը կառավարելու ունակության զարգացում.

3) «պետք է», «կարող», «անհնար» և կանոններին հնազանդություն հասկացությունների իրազեկում.

4) մեծահասակների կողմից երեխաների գործունեության ճիշտ կազմակերպումը` հաշվի առնելով երեխաների կատարած առաջադրանքների դժվարությունը և դրանց իրականացման համար հատկացված ժամանակը.

Դպրոցականին ինտելեկտուալ պատրաստվածության ձևավորման պայմանները.

1) համակարգված դասեր մեծահասակների հետ.

2) մեծահասակների կողմից երեխայի ճանաչողական կարիքների զարգացումը և նախադպրոցական տարիքի երեխաների ակտիվ մտավոր գործունեության համար պայմանների ստեղծումը.

3) մեծահասակների կողմնորոշումը երեխաների մոտիկ զարգացման գոտի.

Մեր եզրակացությունները հիմք են ծառայել աշխատանքի թեմայի վերաբերյալ գործնական հետազոտությունների համար:

Իրինա Յուրիևնա Կուլագինան, ինչպես շատ այլ հոգեբաններ, առանձնացնում է ուսման հոգեբանական պատրաստվածության կառուցվածքում երեք բաղադրիչ՝ անձնական (մոտիվացիոն), ինտելեկտուալ պատրաստակամություն դպրոցին և կամայականության ոլորտում պատրաստվածություն:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների պատրաստակամությունը դպրոցին հաջողությամբ ախտորոշելու համար անհրաժեշտ է ուսումնասիրել նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական պատրաստվածության բոլոր երեք ոլորտները:

Մեթոդ 1. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցական պատրաստության մոտիվացիոն ոլորտն ուսումնասիրելու համար ընտրվել է «Մոտիվացիոն նախապատվություններ» մեթոդը։ Դրա հեղինակը հոգեբանական գիտությունների թեկնածու, Պետական ​​հումանիտար և տեխնոլոգիական համալսարանի հոգեբանության, դեֆեկտոլոգիայի և հատուկ մանկավարժության ամբիոնի դոցենտ Դմիտրի Վյաչեսլավովիչ Սոլդատովն է։ Կրթական, աշխատանքային և խաղային գործունեության դրդապատճառների ենթակայության բացահայտման նպատակային մեթոդ: Երեխաներին առաջարկվում է դիտարկել 9 նկար, որոնցում մի տղա և աղջիկ կատարում են տարբեր գործողություններ: Երեք նկարներում այս գործողությունները վերաբերում են խաղին, երեքում՝ սովորելուն, երեքում՝ աշխատանքին։ Հետազոտության առաջին փուլում երեխաներին առաջարկվում է ընտրել 3 նկար՝ առավել գրավիչ գործողություններով և մի կողմ դնել: Երկրորդ փուլում երեխաները պետք է ընտրեն անցանկալի գործողություններով մի քանի նկար (ընտրության համար նախատեսված նկարների քանակը սահմանափակ չէ, երեխաները կարող են մնացած բոլոր նկարները դասակարգել որպես անցանկալի գործողություններ): Եթե ​​ուսումնասիրության երկրորդ փուլից հետո կան նկարներ, ապա սկսվում է երրորդ փուլը։ Դրա վրա երեխաները պետք է մնացած նկարները բաժանեն ավելի ու ավելի քիչ գրավիչ նկարների։

«Մոտիվացիոն նախապատվություններ» տեխնիկան թույլ է տալիս բացահայտել երեխայի մեջ գերիշխող դրդապատճառի առկայությունը՝ խաղ, աշխատանքային կամ կրթական:

Երեխաների կողմից կրթական գործունեության գործողությունները պատկերող քարտերի ընտրությունը յուրաքանչյուր ընտրված քարտի համար գնահատվում է երկու միավորով: Աշխատանքային գործունեությունը պատկերող քարտերի ընտրությունը յուրաքանչյուր ընտրված քարտի համար արժե մեկ միավոր: Խաղային գործունեության գործողությունները պատկերող քարտերի ընտրությունը գնահատվում է զրոյական միավորով։ Հարցումն ավարտվելուց հետո միավորներն ամփոփվում են և ձևավորվում վերջնական միավորը:

Մեթոդ 2. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցական պատրաստության ինտելեկտուալ ոլորտն ուսումնասիրելու համար ընտրվել է Ալեքսանդր Նիկոլաևիչ Բերնշտեյնի «Իրադարձությունների հաջորդականության սահմանում» մեթոդը։ Ուսումնասիրությունը նախատեսված է անհատական ​​աշխատանքերեխաների հետ. Երեխաներին առաջարկվում է դիտարկել 6 սյուժետային նկարներ՝ կապված իմաստով, բայց իրադարձությունների հաջորդականության մեջ միմյանց հետ շփոթված: Երեխաները պետք է բռնեն սյուժեն, ճիշտ դասավորեն նկարները և դրանց հիման վրա պատմություն կազմեն:

Եթե ​​երեխաներն ինքնուրույն սահմանել են նկարների ճիշտ հաջորդականությունը, կազմել տրամաբանորեն ճիշտ պատմություն, ապա ախտորոշվում է դպրոցական պատրաստության ինտելեկտուալ ոլորտի զարգացման բարձր մակարդակ:

Եթե ​​երեխաները ինքնուրույն սահմանեցին նկարների ճիշտ հաջորդականությունը, բայց չկարողացան տրամաբանորեն ճիշտ պատմություն կազմել առանց մեծահասակի օգնության, ապա ախտորոշվում է դպրոցական պատրաստության ինտելեկտուալ ոլորտի զարգացման միջին մակարդակը:

Եթե ​​երեխաները չէին կարողանում կազմել իրադարձությունների ճիշտ հաջորդականությունը, հրաժարվում էին պատմություն գրել կամ չէին կարողանում պատմություն կազմել նույնիսկ մեծահասակի օգնությամբ, կամ փորձում էին նկարագրել, թե ինչ է կատարվում յուրաքանչյուր նկարում առանձին՝ առանց մնացածի հետ կապ ունենալու։ նկարներ, ապա ախտորոշվում է դպրոցական պատրաստության ինտելեկտուալ ոլորտի զարգացման ցածր մակարդակ։

Մեթոդ 3. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցական պատրաստության կամայականության շրջանակն ուսումնասիրելու համար ընտրվել է Նինա Իոսիֆովնա Գուտկինայի «Տուն» մեթոդը: Երեխաները հրավիրվում են նկարել տուն, որը բաղկացած է երկրաչափական ձևերից և մեծատառերի տարրերից: Երեխայի աշխատանքի ընթացքում անհրաժեշտ է ֆիքսել հետեւյալը՝ ա) որ ձեռքով է երեխան նկարում. բ) ինչպես է երեխան աշխատում նմուշի հետ, գ) արագ կամ դանդաղ նկարում. դ) աշխատանքի ընթացքում հաճախ շեղվում է. ե) ինչ է ասում և ինչ հարցեր է տալիս. ե) աշխատանքն ավարտելուց հետո նմուշով ստուգում է իր նկարը.

Հետազոտության արդյունքների մշակումն իրականացվում է սխալների համար տրված միավորների հաշվարկով. 1) նկարի որևէ մասի բացակայություն (4 միավոր); 2) գծագրի մանրամասների ավելացում երկու կամ ավելի գործակցով (3 միավոր յուրաքանչյուր մեծացված դետալների համար). 3) նկարի սխալ պատկերված հատվածը (3 միավոր). 4) գծագրի տարածության մեջ մանրամասների սխալ դասավորվածություն (1 միավոր). 5) ուղիղ ուղղահայաց և հորիզոնական գծերի շեղում (1 միավոր). 6) տողերի ընդմիջումներ (1 միավոր յուրաքանչյուր ընդմիջման համար). 7) մագլցման գծեր իրար վրա (1 միավոր յուրաքանչյուր մագլցման համար).

Արդյունքների մեկնաբանություն. 0 միավոր - կամայականության ոլորտը լավ զարգացած է. 1-4 միավոր՝ կամայականության ոլորտի միջին զարգացում; ավելի քան 4 միավոր՝ կամայականության ոլորտի վատ զարգացում.

Ուսումնասիրության ախտորոշիչ ծրագիրը ներկայացված է Աղյուսակ 1-ում:

Աղյուսակ 1. Ախտորոշիչ գործիքների բնութագրերը

	Մեթոդի անվանումը		Մեթոդաբանության նպատակը	Գնահատման չափանիշներ
1.	«Մոտիվացիոն նախապատվություններ»	Դ.Վ. Զինվորները	Նախադպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցական պատրաստության մոտիվացիոն ոլորտի ուսումնասիրություն	Կրթական, աշխատանքային և խաղային գործունեության դրդապատճառների ստորադասում
2.	«Իրադարձությունների հաջորդականության սահմանում».	Ա.Ն. Բերնշտեյնը	Նախադպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցական պատրաստության ինտելեկտուալ ոլորտի ուսումնասիրություն	Բանականության զարգացում. սյուժեն հասկանալու, նկարները ճիշտ դասավորելու և դրանց հիման վրա պատմություն կազմելու կարողություն
3.	«Տուն»	Ն.Ի. Գուտկին	Նախադպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցական պատրաստակամության կամայականության ոլորտը ուսումնասիրելը	Կամավոր ուշադրության զարգացման մակարդակը

Այնպես որ, այն պայմաններում, երբ մեծանում են առաջին դասարան ընդունվող երեխաների պահանջները։ Երեխաների մոտ նախադպրոցական տարիքի ավարտին արդեն պետք է ձևավորվի անկախություն տարբեր գործունեության մեջ. դրական վերաբերմունք աշխարհի, աշխատանքի, այլ մարդկանց և սեփական անձի նկատմամբ. հակամարտությունները բանակցելու և լուծելու ունակություն; կանոններին և սոցիալական նորմերին ենթարկվելու ունակություն. երևակայությունը պետք է զարգացնել, իրագործել հիմնականում խաղի մեջ. բանավոր խոսք; կոպիտ և նուրբ շարժիչ հմտություններ; հետաքրքրասիրություն; երեխան պետք է տիրապետի իր մասին նախնական տեղեկատվությանը շրջապատող աշխարհի մասին: Այս բոլոր և շատ այլ անձնական հատկությունների հաջող ձևավորումը և նախադպրոցական երեխայի մտավոր գործընթացների զարգացումը հանգեցնում են ուսումնական գործունեության նախադրյալների ձևավորմանը:

1. Բոժովիչ Լ.Ի. Անհատականությունը և նրա ձևավորումը մանկության մեջ. - Սանկտ Պետերբուրգ: Piter, 2009. 398 p.
2. Բուզարովա Է.Ա. , Չեթիզ Թ.Ն. Ավագ նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը // Ադիգեի պետական ​​համալսարանի տեղեկագիր. Սերիա 3. Մանկավարժություն և հոգեբանություն. 2015. Թիվ 3 P.327-338.
3. Գալեևա Ա.Ռ., Մամեդովա Լ.Վ. Ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր գործողությունների զարգացման մակարդակի ուսումնասիրություն // Փորձարարական կրթության միջազգային հանդես. 2015. No 12-2 P. 187-188.
4. Կիսովա Վ.Վ. Ինքնակարգավորման ձևավորումը որպես տարեց նախադպրոցական տարիքի դպրոցական կրթության հոգեբանական նախապատրաստման բաղադրիչ // Հիմնարար հետազոտություն. 2013. Թիվ 8-4.
5. Կուլագինա Ի.Յու. Զարգացման հոգեբանություն և զարգացման հոգեբանություն. Մարդկային զարգացման ամբողջական կյանքի ցիկլը. - Մ.: Ակադեմիական նախագիծ, 2015. 420 էջ.
6. Paranicheva T. M., Tyurina E. V. 6-7 տարեկան երեխաների դպրոցին ֆունկցիոնալ պատրաստվածություն // Նոր հետազոտություն. 2012. Թիվ 1 (30) P. 135-144.
7. Պաուտովա Վ.Վ. Մանկավարժական կինեզիոլոգիան ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների դպրոցում սովորելու պատրաստակամության խնդրի շրջանակներում // Հայեցակարգ. 2015. Թիվ 10 P.96-100.
8. Ռիսկուլովա Մ.Մ. Երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության ուսումնասիրություն դպրոցում // Բելառուսի պետական ​​համալսարանի տեղեկագիր. 2014. Թիվ 5 P.65-68.
9. Սապրոնով Ի.Ա. Իմացական հետաքրքրություն կրտսեր ուսանողի կրթական մոտիվացիայի կառուցվածքի նկատմամբ // ZPU. 2014. Թիվ 3 P.185-188.
10. Սերգեևա Լ.Վ. Դպրոցի համար մոտիվացիոն պատրաստակամությունը որպես համընդհանուր կրթական գործողությունների հաջող ձևավորման հիմք // Փորձ և նորարարություններ դպրոցում. 2015. Թիվ 1 էջ 28-30.
11. Տաուշկանովա Է.Ս. Նախադպրոցական ուսումնական կազմակերպությունում ուսման համար հոգեբանական պատրաստվածության ձևավորում // Հայեցակարգ. 2015. Թիվ 1 P.146-150.
12. Տերենտևա Է.Վ., Բոլոտնիկովա Օ.Պ., Օշկինա Ա.Ա. Ուշադրության դեֆիցիտի հիպերակտիվության խանգարում ունեցող 6-7 տարեկան երեխաների մոտ դպրոցին կամային պատրաստության ձևավորում // Ժամանակակից հարցերգիտություն և կրթություն։ 2015. Թիվ 3 P.524.
13. Տերեշչենկո Մ.Ն. Դպրոցում սովորելու երեխայի պատրաստակամությունը որպես հոգեբանական և մանկավարժական խնդիր // Տղամարդ. Սպորտ. Բժշկությունը. 2015. Թիվ 9 (64) Պ.58-61.
14. Հոգեբանության և մանկավարժության հանրագիտարանային բառարան. 2013 թ.
15. Յաֆաևա Վ.Գ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ինտելեկտուալ զարգացման և ինտելեկտուալ որակների բաղադրիչների մոդել // МНКО. 2014. Թիվ 1 P.46-55.
16. Ալյամկինա Է.Ա. Հոգեբանական առանձնահատկություններ ազգային բնավորությունև ռուս և մորդովական էթնիկ խմբերի հոգեմշակութային հեռավորությունը (Մորդովիայի երիտասարդության օրինակով) // Ժամանակակից գիտության հաջողությունները. 2016. V. 2. No 8. S. 150-153.
17. Ալյամկինա Է.Ա. Կարողությունների, հակումների և տաղանդի փոխհարաբերությունները և դրանց զարգացումը ուսումնական գործընթացհամալսարան // Հոգեբան. 2015. No 2. S. 31-46.
18. Ալյամկինա Է.Ա., Շոգենով Ա.Ա. Ազգային բնավորության առանձնահատկությունների վերլուծություն (Մորդովիայի էթնիկ խմբերի օրինակով) // Ժամանակակից գիտության հաջողությունները. 2016. V. 2. No 5. S. 118-121.
19. Նովիկովա Վ.Ն., Ֆլերով Օ.Վ. Միջմշակութային հաղորդակցության հոգեբանության մասին // Գիտությունը և հասարակությունը տեխնոլոգիայի և հաղորդակցության դարաշրջանում. 2016. S. 364-369.
20. Պոլոգիխ Է.Ս., Ֆլերով Օ.Վ. Համեմատական ​​վերլուծությունԼեզվի և խոսքի տեսակետները լեզվաբանության և հոգեբանության մեջ // Գիտությունը և հասարակությունը տեխնոլոգիայի և հաղորդակցության դարաշրջանում. 2016. S. 375-380.
21. Ռիբակովա Ն.Ա. Ժամանակակից ուսուցչի անհատականությունը զարգացող հասարակության մեջ // Հոգեբանություն, սոցիոլոգիա և մանկավարժություն. 2016. Թիվ 12(63). էջ 32-36։
22. Ռիբակովա Ն.Ա. Ուսուցչի ինքնաիրականացման պայմանները մասնագիտական ​​գործունեություն // Ժամանակակից մանկավարժություն. 2016. Թիվ 12(49). էջ 98-102։
23. Ֆլերով Օ.Վ. Միջմշակութային հաղորդակցության ծագումը որպես գիտական ​​գիտելիքներ. Հավաքածուում՝ գիտությունը և հասարակությունը տեխնոլոգիայի և հաղորդակցության դարաշրջանում: 2016. S. 423-429.
24. Ֆլերով Օ.Վ. Միջմշակութային հաղորդակցությունը որպես գիտական ​​գիտելիք. հետազոտության ակունքները և 20-րդ դարի հիմնական տեսությունները // Փիլիսոփայություն և մշակույթ. 2016. No 8. C. 1168-1176.
25. Ֆլերով Օ.Վ. Միջմշակութային հաղորդակցության աշխարհայացքը և իմացաբանական ասպեկտները 21-րդ դարում // Գիտությունը և հասարակությունը տեխնոլոգիայի և հաղորդակցության դարաշրջանում. 2016. S. 136-142.
26. Ֆլերով Օ.Վ. Օտար լեզուների իմացության առանձնահատկությունը և դրա ազդեցությունը ժամանակակից Ռուսաստանում լեզվաբանական կրթության պատկերի վրա: // Մանկավարժություն և կրթություն. 2016. No 4. C. 425-435.
27. Ֆլերով Օ.Վ. Էքզիստենցիալ-հոգեբանական գործոններ անձնական աճչափահաս ինստիտուցիոնալ շարունակական կրթության տարածքում // Հոգեբանություն և հոգետեխնիկա. 2016. No 3. C. 272-280.

Գրառման դիտումներ. Խնդրում ենք սպասել